Ушакова-О.С-Струнина-Е.М.-Методика-развития-речи-детей-дошкольно. Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста Учеб метод пособие для воспитателей
 Скачать 1.09 Mb.
|
|
Ассоциативный метод выявления уровней речевого развития дошкольника СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ Работа по обогащению, закреплению и активизации словаря занимает значительное место в общей системе речевой работы. Особенностью словарной работы является то, что она по существу связана со всеми видами деятельности дошкольника. Познавая окружающий мир, ребенок усваивает точные названия (обозначения) предметов и явлений, их качеств и взаимосвязей, у детей формируются и уточняются знания и представления. Таким образом, связь обогащения словаря с познавательным развитием является важным, но далеко не единственным условием его развития. В работе над словарем перед педагогом стоит не только задача расширения, увеличения запаса слов, но и задача формирования правильного понимания их смысла (значения) и точного в смысловом отношении употребления. Раскрытие смыслового богатства слов (особенно многозначных) способствует расширению словаря за счет понимания других значений уже известного слова. Именно правильное понимание смысла слов способствует развитию точности словоупотребления, совершенствованию речевого общения детей; во многом определяет в дальнейшем культуру речи. Итак, важнейшим условием развития речевой культуры детей дошкольного возраста является работа над словом, которую мы рассматриваем во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимым условием освоения ребенком грамматического строя языка, овладения звуковой стороной речи, развития умения строить самостоятельное связное высказывание. В процессе обучения родному языку у детей дошкольного возраста формируется ориентировка на смысловую сторону слова, что является необходимым условием полноценного речевого развития. Говоря об усвоении слова дошкольниками, важно подчеркнуть, что слово усваивается ребенком быстрее и прочнее, если обучение его употреблению* связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи. В организации лексической системы определенное место отводится ассоциативному методу, который дает возможность получить объективную картину существующих смысловых связей слов, сложившихся у ребенка на основе приобретенного опыта. Использование ассоциативного метода поможет выявить особенности понимания многозначного слова, ориентировку ребенка на его смысл и развить у него умение точно употреблять слова в их семантических взаимоотношениях. Именно при таких условиях можно определить пути использования многозначных слов при построении связных монологических высказываний разных типов (повествования, описания, рассуждения). Ассоциативный эксперимент формирует механизм отбора слов, так как, подбирая слово-реакцию, ребенок ведет поиск слова в каком-то семантическом пространстве, а это в конечном итоге необходимо ему для построения связного высказывания. Ассоциативный эксперимент (когда детям предъявляется слово-стимул, а они называют свое слово-реакцию) дает возможность определить качественную оценку лексического развития ребенка и показывает, насколько у него развито умение поиска слова в определенном семантическом пространстве. Кроме того, ассоциативный эксперимент выявляет умение ребенка выбрать наиболее подходящее слово для данного контекста, а также возможности использовать это слово в различных словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Сочетание семантического и ассоциативного аспектов для формирования у ребенка системы значений, механизма выбора, поиска слов, способов их связей создает оптимальные условия не только для совершенствования лексической стороны языка, но и для развития речи дошкольника в целом. Для первого обследования (в начале учебного года) можно предложить 15 многозначных слов разных частей речи (по пять каждой): имена существительные — игла, ручка, звонок, молния, лист; прилагательные — старый, легкий, тяжелый, острый, твердый; глаголы — идти, стоять, бить, плыть, лить. Задание 1. Взрослый предлагает ребенку: «Давай с тобой поиграем в слова. Я назову тебе свое слово, а ты свое, какое хочешь. Какое придет тебе в голову, то и называй». Педагог называет слово игла, ребенок говорит шьет (фиксировать ответы может второй человек — записать ручкой или на диктофон); затем называется второе слово, за ним следующее. Задание 2. Когда получены ответы на все слова, педагог возвращается к высказыванию ребенка: «Я сказала слово игла, а ты назвал слово шьет. Почему ты подобрал это слово? Объясни». Высказывания-объяснения (толкование значений слов) также фиксируются — это важный показатель речевого развития детей. Задание 3. Составление рассказа (сказки) на тему многозначного слова игла. Это задание выявляет понимание детьми разных значений многозначного слова и умение в сюжете отобразить это понимание. Рассказ лучше записывать на диктофон (магнитофон) или в ситуации письменной речи: педагог предлагает ребенку диктовать, т е. говорить медленно, чтобы можно было записать каждое слово. Для анализа очень важно, какие предложения использует ребенок для рассказа — простые или сложные, правильно ли они грамматически оформлены и связаны ли между собой, передается ли содержание рассказа в логической последовательности и соответствует ли заданной теме. После выполнения трех заданий анализируются ответы детей. Ассоциативный эксперимент выявляет, прежде всего, понимание значения слова. Если ребенок на слово игла дает разные значения этого слова: швейная (нитка, шьет, острая), ежиная (еж, колючая), еловая (ёлка, зеленая) и т. п., это говорит о высоком уровне его речевого развития. Названное ребенком слово может быть соотнесено со словом-стимулом частично или совсем не соотнесено со смыслом. Ответ и выявляет, понимает ли ребенок разные значения многозначного слова, ориентируется лц на одно из его значений, или он не понимает (пока не соотносит) заданное слово с его смыслом. Ответы детей показывают и особенности смысловых связей слов в их понимании, а также структуру высказывания. На стимул взрослого ребенок может ответить одним словом (игла — елка), словосочетанием (игла — игла швейная) или предложением (Уежа колючие иголки). Все ответы детей на задание 1 можно разделить на следующие типы реакций: 1) соотнесенные по смыслу со словом-стимулом: § по сходству (иголка — нитка, звонок — колокольчик); § по контрасту (тяжелый — легкий, твердый — мягкий); § по смежности (звонок — в дверь, молция — дождь); § по словообразовательному (формообразовательному) принципу (игла — иголочка, звонок — звоночек, идти — идет); 2) соотнесенные со словом-стимулом по несущественным признакам: § по общности звучания (игла — пила); § соотнесение части и целого (лист — лес); 3) называние слов, не соотнесенных со словом-стимулом: § (молния — рукавица, плыть — стол); 4) отрицательные реакции (молчание, «не знаю»). Лингвисты различают парадигматические и синтагматикие реакции. Парадигматические реакции-ответы принадлежа i к одной части речи (молния — гром, идти — бежать). В синтаг магических реакциях слова, подобранные детьми, принадлежа и к разным частям речи (игла — шьют, ручка — пишут). Например, слово игла многие дети связывают с основным смыслом — предмет для шитья, т. е. швейная иголка. Из парадигматических ответов на первом месте слово нитка, из синтагматических реакций — слово шить. Некоторые дети связывают это слово с иглой у елки и ежа. Однако и парадигматические, и синтагматические реакции-ответы могут быть близко связаны с основным (или переносным) значением слова, могут быть лишь частично соотнесены со смыслом слова или совсем никак с ним не соотноситься. Поэтому для простоты оценки мы и предлагаем ставить 3 балла за ответ, соответствующий первому типу реакции, 2 балла — за ответ, соответствующий второму типу реакции, и 1 балл — за ответ, соответствующий третьему типу. Если же ребенок не выполняет задание совсем (четвертый тип реакции), он не получает никакой оценки. Ответы детей на задание 2 (объяснение выбора того или иного слова) анализируются по следующим показателям: 1) соотнесение слова-стимула и слова-реакции по смыслу и умение его объяснить: § выделение функционального признака: слова объединяются на основе назначения или действия предмета (ручка — открывать: потому что без ручки дверь не откроешь); § введение обобщающих слов (кукла — машина: Это игрушки); § объяснение противоположного значения слова-стимула и слова-реакции (острый — тупой: Если нож острый, им можно порезаться, а если тупой, ничего не режет); § установление причинно-следственных связей (легкий пустой: Когда сумка бывает пустая, то она совсем легкая, если полная, то она тяжелая). Конструкции предложений могут быть разными: повторение слов и союза потому что, употребление сразу нескольких союзов когда, если, затем — предложение с прямой или косвенной речью. Часть детей может составить небольшие рассказы из 2— 3 предложений. «На слово плыть я сказала вода, потому что по воде может плыть человек, рыба, осьминог, лодка, простая и моторная». Или: «По воде может плыть корабль, катер, лодка, человек, ну, например, мама, папа, я. Когда мы летом пошли на речку купаться, папа мне сказал: "Учись плавать"». Если в целом объяснения достаточно логично обосновывают тот или иной выбор слова- реакции, то ребенок получает за свой ответ 3 балла; 2) объяснение выбора слова по несущественным признакам: § выделение по сходству звучания слов (потому что пила — игла звучат складно)', § соотнесение части и целого (лист — лес: в лесу есть деревья, там листья и ветки). Такие ответы оцениваются в 2 балла; 3) неумение объяснить выбор слова, не соотнесенного со словом-стимулом (Япросто так сказал). Такие ответы оцениваются в 1 балл. Оценка выполнения задания 3 (составление рассказа на тему многозначного слова) включает в себя показатели как связности высказывания, так и его грамматической оформленности. Кроме того, оценивается понимание разных Значений многозначного слова и разнообразие лексических средств. Итак, оценка детских рассказов проводится по следующим показателям: 1) содержательность: интересный сюжет в рассказе (сказке), придуманном самостоятельно, т. е. оригинальность сюжета, оценивается в 3 балла. Заимствованный сюжет (из литературных произведений, мультфильмов) — 2 балла; неумение составить рассказ — 1 балл; 2) композиция высказывания: наличие трех структурных частей (начала, середины, конца), выстраивание сюжета в логической последовательности — 3 балла; наличие двух структурных частей (начала и середины; середины и конца), нарушение логики изложения — 2 балла; отсутствие начала и конца — 1 балл; 3) грамматическая правильность построения предложений простых и сложных, правильное согласование слов в словосочетаниях и предложениях — 3 балла; использование только простых предложений — 2 балла; однотипные конструкции (назывные предложения) — 1 балл; 4) разнообразные способы связей между предложениями — 3 балла; использование способов формально-сочинительной связи (через союзы а, и, наречие потом) — 2 балла; неумение связывать между собой предложения — 1 балл; 5) разнообразие лексических средств (использование образных слов в прямом и переносном смысле разных частей речи) — 3 балла; некоторые нарушения точности словоупотребления — 2 балла; однообразие лексики, повторение одних и тех же слов — 1 балл; 6) умение дать заглавие своему рассказу в соответствии с пониманием смысла многозначного слова — 3 балла; название, частично соотнесенное с содержанием сочинения — 2 балла; название, не соответствующее сюжету — 1 балл. Таким образом, если сочинение ребенка (рассказ, сказка) интересно задумано, составлено грамматически правильно, излагается в логической последовательности, отражает понимание ребенком разных значений многозначного слова, оно получает 18 баллов. Если в повествовании встречаются отдельные нарушения, охарактеризованные выше, — 12 баллов. Приведем примеры оценки высказываний детей, отнесенные нами к высокому уровню. Елочка и зайчик Однажды зайчик захотел погулять и вышел из дома. А за кустом лиса была. Зайчик идет, а лиса бежит за ним. Он увидел лису, побежал быстро-быстро, а там стояла елочка. Спрятался зайчик под елку, и елочка опустила свои ветки с зелеными иголочками. Лиса туда прибежала, а зайчика не увидела. Так елочка помогла зайчику спрятаться от лисы. Когда лиса ушла, зайчик сказал: «Спасибо тебе, елочка —зеленая иголочка» (Оксана С). Сказка девочки составлена грамматически правильно, композиция совершенно четкая, есть начало, есть развитие действия и концовка. Ребенок заметил: «А в конце у меня даже складно получилось». Как ежу иголки пригодились Один раз пошел ежик за яблоками. Видит — яблоня стоит впереди, а под ней яблоко валяется, да не одно, а целых три! Подумал ежик: «А может, собака там есть?» Увидел он будку с надписью «Злая собака». Свернулся он в клубок, подкатился к будке, но никакой собаки там не было, и никто не тронул его. Еж перевернулся на яблоко, повернулся на ноги и побежал к норе. Положил яблоко и побежал за другими. На второй раз он наколол целых два яблока. Вот как ему повезло! (Антон). Интересно задуман сюжет рассказа, ребенок сам дал ему название — «Как ежу иголки пригодились». Очень четко выстроено содержание сказки, логично развивается действие, хорошо закончен текст. Причем передавал его Антон очень выразительно, интонационно выделяя образные выражения (да не одно, а целых три!). Самый интересный рассказ, вернее, это снова была сказка, получился у Ксюши. И назвала она его интересно: «Иголка — друг ежика». Сначала нам показалось, что речь пойдет про ежиную иголку, но с первых слов стало понятно, что имеется в виду иголка для шитья. А что с ней приключилось — об этом и сказка. Иголка — друг ежика У меня иголка хороша! Шьет и вышивает, все зашивает. Но однажды иголка убежала от нитки (у нее хозяева были плохие). Идет она по лесу и встретила лису. И ей лиса говорит: «Что ты делаешь в лесу одна?» Иголка отвечает: «Ничего, просто так гуляю!» Встречает она ежика и просится к нему на спину. Ежик ее взял. А иголка наколола на себя самое спелое яблоко. И железная иголка стала командиром всех ежиных иголок. Она говорила им, чтобы они накалывали самое необходимое для своего хозяина. Вот живет она себе, живет. Ежик ее очень хорошо кормит, даже снимает ее и купает. Дает ей пить чай. Еж иголку приютил, и она стала ему близким другом. В этой сказке прежде всего бросается в глаза фантазия ребенка, логичное выстраивание сказки и необычайная выразительность изложения. Все предложения построены правильно. Слово иголка употребляется в двух значениях, и название сказке Ксюша придумала образное. Такой уровень понимания многозначного слова можно считать высоким. Эта девочка хорошо выполняла и другие задания на объяснение многозначных слов, подбор словосочетаний по смыслу, показав понимание не только прямого, но и переносного значения слов и выражений. Приведем примеры рассказов, отнесенные ко второму уровню. Мама берет иголку шить доченьке воротничок. А доченька пропала. Мама позвала доченьку домой, а сама ушла. Доченька укололась иголкой, которую взяла без спроса. Мама пришла, а доченька плачет (Данила М.). Елочка зелененькая сломалась и упала на снег. Мальчик взял елочку и отнес домой. Он поставил елочку в баночку, чтобы она чуть выросла (Таня Б.). А вот рассказы третьего уровня. Росла елочка. Мальчишки ее срубили. Девочка взяла елку и укололась (Оля И.). Девочка взяла иголку. Мальчик отобрал ее. Иголка упала, и ее не нашли (Даша К.). В целом анализ ответов детей показал, что старшие дошкольники имеют широкую ориентировку на смысловую сторону слова, однако далеко не все дети понимают значение многозначных слов и различают эти значения в разных контекстах. Анализ результатов обследования показывает также, что понимание и осознанное употребление многозначных слов зависит от общего речевого и умственного развития дошкольников, стратегии обучения родному языку и индивидуальных особенностей ребенка. Все вышесказанное позволило нам сделать вывод о том, что изучение особенностей ассоциативных связей у детей дошкольного возраста можно использовать для диагностики лингвистического развития. СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста — это владение нормами и правилами родного языка. Значение всестороннего развития речи можно рассмотреть с. двух позиций: 1) чем лучше развита речь ребенка, тем активнее речевое общение со взрослыми и сверстниками, тем больше у него возможность познавать действительность, тем выше умственная активность во всех видах деятельности (игра, труд, учение); 2) обучение родному языку, знакомство с его своеобразием и многообразием позволяет накапливать опыт правильного употребления слов, выражений, владеть родным языком. Уровень состояния речевого развития (сформированность навыков речевого общения со сверстниками и взрослыми, наличие лексического запаса, правильность звукового оформления речи, грамматического строя речи, развитие связной речи) можно обследовать 2 раза в год разными методами: беседа, игра, наблюдение, эксперимент, составление рассказа по картинкам или об игрушке, чтение стихотворения и др. Для исследования единиц словаря (изолированных слов) издавна применялся ассоциативный эксперимент. Использование ассоциативного эксперимента позволяет выявить: § семантическую ориентировку детей; § особенности понимания разных значений многозначных слов; § понимание значений слов-стимулов; § правильность, точность и частотность употребляемых детьми слов на один и тот же стимул; § характер связи между образовавшимися парами слов; § соотношение реакций по возрастам. Методика ассоциативного эксперимента заключается в следующем. Испытуемому говорится: «Давай с тобой поиграем в слова. Я скажу тебе слово..., а ты мне свое». И предлагается перечень слов-стимулов одной грамматической категории или разных (имена существительные, имена прилагательные, глаголы, наречия). ' Исследование А.А. Смаги. Дети отвечают первым пришедшим в голову словом или словосочетанием. В нашем исследовании, посвященном особенностям понимания смысловой стороны слова детьми пятого года жизни, мы рассматривали ассоциации как показатель лингвистического развития и понимания значения слов, употребляемых детьми дошкольного возраста. Была разработана методика, которая выявляла понимание значения слов-стимулов и характер связи между образовавшимися парами через ассоциативный эксперимент. Для проведения ассоциативного эксперимента было отобрано 15 многозначных слов трех грамматических категорий: имена существительные — кошка, стол, молоко, кукла, платье; глаголы — играть, бегать, ловить, рычать, пить; имена прилагательные — большой, пушистая, черная, грязная, лохматая. При проведении такой диагностики важно соблюдать ряд правил: § выбрать время и место; § обследование проводить индивидуально с каждым ребенком; § учитывать индивидуальные особенности ребенка (возраст, темперамент); § избегать присутствия других детей, родителей и других взрослых; § обеспечить игровую мотивацию задания; § определить критерии оценки результатов. Существует множество классификаций ассоциаций. Чаще всего рассматривают парадигматические и синтагматические реакции. Все реакции можно разделить на четыре типа: адекватные, смежно-соотносительные, экстрасигнальные, отрицательные. 1. Адекватные реакции — соотнесенные по смыслу со словом-стимулом: § по контрасту (большой — маленький); § по сходству (грязная — черная); § по смежности (пить — есть); § по словообразовательному принципу (бегать — бежать — бег; кукла — куколка). 2. Смежно-соотносительные реакции — соотнесенные со словом-стимулом по несущественным признакам: § по близости звучания (кошка — мошка, окошко); § по называнию части и целого (кукла — рука, кошка — носик). 3. Экстрасигнальные реакции — это называние слов, не соотнесенных по смыслу со словом- стимулом; реакции, отражающие индивидуальный опыт ребенка или то, что волнует его в настоящее время. Эти реакции трудно, на первый взгляд, объяснить и соотнести со словом- стимулом по содержанию и по форме (бегать — стул, картина; пушистый — кнопка, посуда). 4. Отрицательные реакции (молчание свыше 8—10 секунд, «не знаю», «не придумал» и т. п.). Качественный анализ подобранных ассоциаций осуществляется в такой последовательности: § определяются ответы, принадлежащие тому или иному типу реакций; § выявляется соотношение парадигматических и синтагматических реакций; § отмечаются особенности возраста, индивидуальный характер реакций; § анализируется семантическая ориентировка детей; § определяется широта ассоциативного поля на тот или другой стимул. Так как нас интересовали особенности сочетания слова-стимула с другими словами, принадлежащими к разным частям речи, все ответы мы разделили на следующие типы ассоциативных связей: парадигматические, синтагматические, словообразовательные, фонетические. Парадигматические реакции. Среди них мы отмечаем группу синонимов (а также контекстно сближенные слова — стилистические, ситуативные синонимы). Дети среднего дошкольного возраста, исходя из своего опыта, часто употребляют как синонимы такие слова: кукла — девочка, игрушка, лялечка, пупсик. Качественный анализ показал, что парадигматические реакции (имя существительное — имя существительное) с возрастом увеличиваются, появляется больше реакций по смежности: кошка — собака, кошка — мышка, стол — стул. В реакциях на стимул-прилагательное встречаются антонимы (большой — маленький, пушистая — гладкая, лохматая — причесанная). Антонимическая реакция вообще типична для прилагательных, ассоциации по контрасту указывают на тесную связь слов в лексико-семантической системе языка. Синтагматические реакции. Среди них можно выделить группу оценочно-признаковых (стол грязный) и группу синтаксических реакций, которые представляют собой словосочетание или предложение (молоко — пить, стол — ужинать, ловить — сачком, грязная — вода). На имя прилагательное в основном подбирали имя существительное, подходящее под это определение (большой — стол, медведь; пушистая — кошка, кофта; грязная — собака, улица, майка). Реже подбирали на прилагательное глаголы (лохматая — играть; большой — играть, есть; черная — мяукать; грязная — стирать). Внутри реакций на глаголы выделены следующие группы: § объект действия (то, с чем можно выполнять действие: ловить — мячик, бегать — тапочки); § субъект действия (тот, кто выполняет это действие: играть — мальчик, рычать — собака); § причина и следствие действия (ловить — упадешь, рычать — бежать). Словообразовательные реакции даются детьми с изменением грамматической формы слова- стимула, добавлением приставки, суффикса, употреблением другого окончания. В основном при подборе реакций дети употребляют уменьшительно-ласкательные и оценочные суффиксы: кошка — котик, стол — столик, молоко — молочко, кукла — куколка, пушистая — пушистенькая. Фонетические реакции — это ответы, подобранные по близости звучания, когда дети ориентируются на начальный звук, на похожие звуки в начале или середине слова или подбирают рифму (кошка — окошко, стол — пол, рычать — кричать). Подбор реакций по близости звуковой формы не характерен для дошкольников. Процент фонетических реакций небольшой. Если сравнить ответы младших, средних и старших дошкольников, то в характере подбора реакций на слова-стимулы можно проследить такие линии последовательности: § младшие дошкольники — экстрасигнальные реакции, отказ, смежно-соотносительные, адекватные; § средние дошкольники — адекватные, отказ, экстрасигнальные, смежно-соотносительные реакции; § старшие дошкольники — адекватные, экстрасигнальные, отказ, соотнесенные по смыслу. Характер связи между образовавшимися парами слов можно уточнить с помощью вопроса: «Я тебе сказал словоа ты ответил ... (называется слово из протокола). Почему ты так сказал?» Дети объясняют. Если ребенок не подбирает реакцию к слову-стимулу (в протоколе стоит отказ), то вопрос можно изменить: «Я тебе сказала слово а ты ответил...? Что ты ответил?» Если ребенок продолжает молчать, ему для объяснения предлагается следующая пара слов. При анализе рассматриваются смысловые отношения между словами и ответами на них, определяется структура высказывания (слово, словосочетание, предложение, текст). Ответы условно можно разделить на следующие группы. 1. Отказ от объяснения: «Сам не знаю», «Так захотел», «Потому что», «Не вспомнила», молчание. 2. Повторение ребенком слова-стимула и слова-реакции. 3. Выделение функционального признака: объекты объединяются на основе назначения или действия предмета (черная — шляпа: «Чтоб на голову надевать»; играть — машинка: «Потому что играют машинками»; кукла — неваляшка: «Потому что неваляшка качается»). 4. Введение обобщающих слов (кукла — мишка: «Это игрушки»; кошка — собака: «Это животные»). 5. Объяснение противоположных значений слова-стимула и слова-реакции (черная — белая: «Собака черная, а кошка — белая»). 6. Установление причинно-следственных связей (грязная — юбка: «Потому что она испачкалась в краске черной»). 7. Другие ответы (грязная — елка: «Потому что елка зеленая»). От полноты, осмысленности подобранных реакций, соответствия их слову-стимулу зависит и осмысленность построения текста-толкования. На выбор реакции влияют пол ребенка, общее развитие, опыт, выбор стратегии, позволяющий ему быстро отыскивать нужное слово. Таким образом, ассоциативный эксперимент является средством выявления уровня владения языком, умения устанавливать семантические связи между словами и объяснять их не только для старших дошкольников, но и для детей пятого года жизни. И начинать такую работу можно уже в младшей группе, и особенно интенсивно, как показывает наш эксперимент, в средней группе детского сада. |