Пр. В. Ф. Петрова методика математического образования детей дошкольного возраста Краткий конспект
 Скачать 1.18 Mb.
|
|
Тема: «Теория и методика развития представлений о геометрических фигурах» Вопросы: 1.Значение и необходимость ознакомления дошкольников с геометрическими фигурами. 2.Физиологический механизм восприятия формы. Особенности восприятия формы детьми дошкольного возраста. 3.Анализ задач по развитию представлений о форме предметов и геометрических фигурах. 4.Методика работы по развитию представлений о геометрических фигурах и форме предметов. 5.Роль дидактических игр и упражнений в развитии и закреплении знаний о форме. Задания 1. Подготовьте презентацию темы в форме эссе, интервью, рекомендаций. 2. Составьте рекламу на современные средства освоения дошкольниками форм и геометрических фигур. 3. Разработайте и продемонстрируйте фрагмент непосредственно образовательной деятельности с дошкольниками в одной из возрастных групп. 131 6.6. Глоссарий по теме 6 Форма – это основное зрительно и осязательно воспринимаемое свойство предмета, которое помогает отличить один предмет от другого. Сенсорные эталоны - это наглядные представления об основных образцах внешних свойств предметов. Фигура – термин, применяемый к разнообразным множествам точек. Обычно фигурами называют такие множества, которые можно представить состоящими из конечного числа точек, линий и поверхностей, в частности, сами точки, линии и поверхности. Название «фигура» происходит от латинского слова figura, означающего «внешний вид», «образ». Всякую геометрическую фигуру мы представляем себе составленной из точек. Часть любой геометрической фигуры является геометрической фигурой. Объединение нескольких геометрических фигур есть снова геометрическая фигура. Геометрические фигуры бывают весьма разнообразны. Например: точка, прямая, луч, угол, отрезок, треугольник, квадрат, прямоугольник, многоугольник, ромб, параллелограмм, трапеция, овал, круг, шар, призма, конус, пирамида, цилиндр, сфера, параллелепипед, куб и др. Геометрия (греч. слова geо – «Земля» и metreo – «измеряю»). Др.- рус. заимств. из греч.яз. Часть математики, изучающая пространственные отношения и формы. Г. появилась в 5 веке до н.э. в Египте, Вавилоне. 6.7. Использованные информационные ресурсы Литература Основная Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 400с. Михайлова З.А. и др. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008.- 384с. 132 Щербакова Е.Н. Теория и методика математического развития дошкольников. – М.: Издательство Московского психолого- социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», - 2005.-392с. Дополнительная Дошкольник изучает математику: Как и где? /Сост. И общ. ред. Т.И. Ерофеева. - М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002. Вахрушева Л.Н. Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей/ Л.Н. Вахрушева.- М.: ФОРУМ, 2009.-192с. Вербенец А.М. Освоение свойств и отношений предметов детьми пятого года жизни посредством моделирования //Методические советы к программе «Детство» /Под ред. Т.И.Бабаевой, З.А. Михайловой.- М., 2001.- с.146-168. Корнеева Г., Храмцова Н. Развитие познавательного интереса к математике у детей старшего дошкольного возраста //Детский сад от А до Я, 2005, №5. Фасий И.М. Освоение принципа сохранения количества и величины детьми шести лет в процессе экспериментирования //Методические советы к программе «Детство»/ Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой. - М., 2001. - С.169-177. http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/78556/Геометрия http://nsportal.ru/detskii-sad/matematika/formirovanie- predstavlenii-o-geometricheskikh-figurakh-u-detei-doshkolnogo-vo Тема 7. Особенности и методика формирования и развития пространственных представлений у дошкольников Аннотация. Тема раскрывает генезис пространственной ориентировки у дошкольников. Представлена идея чувственной основы формирования пространственных ориентировок, роль слова в восприятии и ориентировке в пространстве. Рассмотрены содержание, методы и приемы развития у дошкольников умений ориентироваться в пространстве, устанавливать пространственные отношения, обучение детей моделированию пространственных отношений. 133 Ключевые слова: пространство, восприятие пространства, генезис пространственных ориентировок у детей. Методические рекомендации. Опираясь на знания из курса психологии, студенты, исследуют генезис пространственной ориентировки у дошкольников, выявляют чувственную основу формирования пространственных ориентировок, роль слова в восприятии и ориентировки в пространстве. Решая проблемные ситуации, они познают содержание, методы и приемы развития у дошкольников умений ориентироваться в пространстве, устанавливать пространственные отношения.; прослеживают, как меняется содержание и методика развития пространственных представлений от возраста к возрасту. Обучение детей моделированию пространственных отношений студенты осваивают на практических заданиях. 7.1. Содержание понятия «пространство». Проблема ориентации человека в пространстве достаточно многогранна. Она включает в себя как представления о размерах, форме предметов, так и способность различать расположение предметов в пространстве, понимание различных пространственных отношений. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предмета. В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). У маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров. Формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. В более узком значении выражение «пространственная ориентация» имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится: 134 А) определение «точки стояния», т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам. Например, «Я нахожусь справа от дома» и т.п. Б) определение местанахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве. Например, «Шкаф находится справа, а дверь слева от меня». В) определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними, например: «Справа от куклы сидит мишка, а слева от нее лежит мяч». 7.2. Особенности восприятия пространства дошкольниками. Пространственные представления, хотя и возникают очень рано, являются более сложным процессом, чем умение различать качества предметов. Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой- либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе так называемой чувственной системы отсчета, т. е. по сторонам собственного тела. В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток. Освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании предшествующей. Дифференцировка же основных пространственных направлений обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела», которая, по сути, и является «чувственной системой отсчета». Позднее на нее накладывается другая система отсчета - словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. Таким образом, дошкольный возраст - период усвоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. 135 Различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так, упорядочиваются связи типа: вверху - где голова. Внизу - где ноги, впереди - где лицо. Сзади - где спина. Направо - там, где правая рука, налево - где левая. Из трех парных групп основных направлений, соответствующих основным осям человеческого тела, раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, так и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед - назад, направо - налево), происходит позднее. Усвоив, в основном, группы парно-противоположных направлений, маленький ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой группы. Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например: под, справа, сверху, сзади. На основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Дети овладевают умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве поэтапно. Первый этап начинается с «практического примеривания». На втором этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. 2.развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства. Восприятие внешнего мира пространственно расчленено. Воспринимаемое пространство разделено на различные зоны переднюю (правостороннюю, левостороннюю) и заднюю (тоже правостороннюю и левостороннюю). Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребёнок 136 считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограниченна. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слова на себе и от себя. Этапы пространственной ориентации «на себе», от себя» и «от объектов», «от другого человека» не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка «на себе» - не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как «от себя», так и «от объектов». Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив, ребенок, прежде всего, определяет данные стороны «на себе», затем совершает мысленный поворот на 180 градусов и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка «на себе» является исходной. Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов, для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю. Восприятие и отражение пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте происходит постепенно. На первом этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как отдельные, не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Так, многие дети в среднем дошкольном возрасте определяют различные пространственные группы предметов как 137 адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Второй этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются как «непрерывность». Третий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмыслить и оценить расположение объектов и отношений между ними. Таким образом, познание ребенком пространства и ориентировка в нем - процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений требует специального обучения. Его основой должно быть, прежде всего, накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях. Восприятие пространства не ограничивается лишь накоплением чувственного опыта. С возрастом развивается стремление к более точному определению пространственных отношений, численному их выражению. Чисто сенсорный опыт восприятия пространства перестраивается в логическое его познание посредством измерения. Большое значение для формирования механизма вторично сигнальной регуляции пространственного различения имеет словарная работа и воспитание культуры речи, как на специальных занятиях, так и в играх детей, в их повседневной жизни. 138 7.3. Содержание и методика работы по развитию пространственных представлений у дошкольников разных возрастных групп. Задачи работы во второй младшей группе Учить ориентироваться в расположении своего тела (голова, ноги, глаза, уши, спина и др.) и в соответствии с ними различать пространственные направления от себя: впереди-сзади (позади), вверху-внизу, справа (направо)-слева(налево). Различать правую и левую руки. Задачи работы в средней группе Развивать умения определять пространственные направления от себя, двигаться в заданном направлении (вперед-назад, направо- налево, вверх-вниз); обозначать словами положение предметов по отношению к себе (передо мной стол, справа от меня дверь, слева – окно, сзади – игрушки). Познакомить с пространственными отношениями: далеко-близко (дом стоит далеко, а березка растет близко). Задачи работы в старшей группе. Совершенствовать умение ориентироваться в окружающем пространстве: слева-справа, вверху-внизу, впереди-сзади, за, между, рядом, с; двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками – указателями направления движения (вперед, назад, налево, направо и т.п.); определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Олей и Таней, за Мишей, позади Кати, перед Наташей, около Юры»; обозначать в речи взаимное расположение предметов: «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади –мишка, а впереди- машина». Учить ориентироваться на листе бумаги (справа-слева, вверху- внизу, в середине, в углу). Задачи работы в подготовительной группе Учить детей ориентироваться на ограниченной поверхности (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т.д.); располагать 139 предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (слева, справа, вверху, внизу, левее, правее, выше, ниже, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за. Между, рядом и др.). Познакомить с планом, схемой, маршрутной картой. Развивать способность к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы. Учить «читать» простейшую графическую информацию, обозначающую пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз); самостоятельно передвигаться , ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки и символы). Детей четвертого года жизни учат различать пространственные направления: от наблюдателя (от себя); вперед (впереди); назад (сзади); вверх, вниз; различать правую и левую руки; пользоваться обозначением пространственных направлений. Особенностью формирования пространственной ориентировки в младшей группе является опора на чувственную основу, накопления практического опыта. В обучении широко используются объяснения, указания, упражнения, игры-занятия, дидактические и двигательные игры. Ознакомление со взаимообратными направлениями осуществляется попарно: вверх — вниз; слева — направо и т.д. Вследствие многократных восприятий одних и тех же пространственных свойств становится возможным отделение пространственных способностей от самих предметов. Под влиянием обучения у детей формируется способность воспринимать группу предметов во взаимосвязи их разных размеров. Необходимым условием успешного обозначения пространственного размещения предметов является их территориальная общность. В процессе ознакомления детей младшей группы с пространственным размещением предметов применяются игры-занятия типа «Прятки» с игрушками, флажками и другими предметами. Так, в игре-занятии «Где медведь искал свой мяч?» место действия ограничено групповой комнатой. Основная цель игры состоит в том, чтобы привлечь внимание детей к разным вариантам пространственных отношений 140 между предметами, активизировать в их речи использование предлогов: под, на, за, около. Во время занятия воспитатель организует диалог, обращается к ним с вопросами: «Что медведь делает? Где он садит? Куда пошел медведь? Где он ищет мяч?» Воспитатель уточняет детские ответы, учит их менять окончания существительных при использовании разных наречий и глаголов. После того как мяч найден, воспитатель предлагает детям вспомнить и самостоятельно рассказать, где же медвежонок искал мяч. Оправдывают себя и игры-занятия типа инсценированных рассказов. Примером может быть инсценирование рассказа «Куриное семейство» (Т.А.Мусейибова). Сначала вос питатель читает рассказ: «Петушок и курочка приходят на зеленую поляну. Они ходят по траве, а потом зовут цыплят». Рассказывая, педагог вызывает отдельных детей к столу и предлагает разместить игрушки: поставить курочку впереди петушка, а между ними цыпленка и т.д. Удачным может быть выбор приема установления связи между чувственным и логическим в обучении детей пространственной ориентировке. Например, ребенку предлагается разместить игрушки так, чтобы напомнить какую-нибудь жизненную ситуацию: будто куклы идут на музыкальное занятие (поставить их одну за другой); или они встретились и разговаривают (разместить напротив друг друга); или поссорились и отвернулись одна от другой (повернуть спинами друг к другу); или они играют в «Кошки-мышки» (разместить по кругу). Во время таких игр и упражнений дети знакомятся с разнообразными вариантами пространственных отношений, подводятся к элементарным обобщениям. Особое внимание уделяется формированию представлений о действиях правой и левой рук. Воспитатель уточняет характер действий каждой руки: в правой руке держат ложку, а в левой — хлеб, в правой — карандаш, а левой придерживают лист бумаги. На занятиях по математике воспитатель учит детей брать раздаточный материал только правой рукой, размещать его слева направо. До того как дети начнут выполнять задание, воспитатель просит их показать левую, а потом правую руку; поддерживая левой рукой конец карточки, правой провести слева направо (как следует раскладывать кружочки). 141 Часто в конце занятия по математике предлагаются такие упражнения: возьми бумагу в правую руку, подними ее вверх, опусти вниз, протяни вперед, спрячь назад; топни правой, а потом левой ногой; левой рукой дотронься до левого уха, правой — до правого. Почти на каждом занятии по математике дети работают с карточками. Качество этой работы во многом связано с умением ориентироваться на ограниченной площади (в двухмерном пространстве). На протяжении года организуются разнообразные игры, связанные с ориентировкой: например, на верхней полочке карточки поместить кружочки, а на нижней — квадратики. С верхней полочки убрать один кружочек к поместить его на нижнюю. После таких действий дети объясняют, что вверху кружочков больше (меньше), чем внизу. Уточнению и закреплению пространственной ориентировки способствуют физкультурные и музыкальные занятия, где в процессе активного передвижения малыши обозначают направление, учатся изменять его соответственно сигналу или инструкции воспитателя. На занятиях по рисованию педагог называет направление движения руки: сверху вниз, слева направо и т.д. Во время завтрака, обеда, выполнения режимных моментов воспитатель акцентирует внимание детей на таком: «На какую ногу надеваешь ботинок? Какой рукой удобнее застегивать пуговицу? В какой руке держишь чашку, а в какой — булочку?» Постепенно дети овладевают не только ориентировкой в пространстве, но и «пространственной» терминологией (активизируется словарь ребенка). Но для этого необходимо, чтобы воспитатель тщательно следил за своей речью и речью дошкольников, своевременно исправлял неточности. Таким образом, четырехлетки переходят от непосредственного восприятия и действенного отражения пространственных отношений к осмыслению их логики. В группе, где находятся пятилетки, продолжают обучать распознаванию пространственных направлений от себя: вперед, назад, налево, направо; в конце года они должны уметь обозначать положение того или иного предмета относительно себя (впереди — шкаф, сзади — стул, справа — дверь, слева — окно, вверху — потолок, внизу — пол, стена — далеко, стул — близко). Уровень 142 приобретаемых знаний о пространстве и сформированность умений ориентироваться в пространстве зависят от того, как воспитатель организует работу на занятиях по математике, физкультуре, изобразительной деятельности, конструированию и в повседневной жизни. Взаимообратные обозначения пространственных отношений, направлений, расстояний всегда даются одновременно, попарно. Например, справа—слева, далеко—близко. Программные задания по формированию у пятилеток пространственной ориентировки и представлений о пространстве можно выполнять в единстве с другими задачами: разместить на верхней полоске листа бумаги кружочки, на нижней — квадратики; в левую руку взять цифру 3, а в правую — цифру 4. Кроме того, их можно выполнять самостоятельно в процессе дидактических, сюжетно-дидактических, подвижных игр и упражнений. Чаще всего эти задания выполняются в конце или в середине занятия, во время физминутки. Например, воспитатель предлагает детям встать, опустить руки вниз, правой рукой показать вверх, левой — вниз, двумя руками — вперед, повернуться и показать правой рукой назад, потом левой рукой назад, правой рукой направо, левой налево. Формирование представлений о расстоянии далеко—близко тесно связано с представлением об отношении типа: длиннее—короче. Работа начинается с того, что воспитатель вызывает к столу четырех детей, предлагает двоим из них встать один против другого на расстоянии длины скакалки (ска калку дети держат за концы), а двум другим — скакалку сложить вдвое и также взять ее за концы. «Какие дети стали ближе один к другому, а какие дальше один от другого, почему? Правильно, — говорит воспитатель, — скакалки разной длины. У Коли и Миши короткая скакалка, и они стоят близко один от другого, а у Аленки и Наташи длинная скакалка, и они отошли дальше друг от друга». Потом воспитатель может предложить такие упражнения: «Сложите ладошки вместе, вот так (руки перед грудью). Встретились наши ладошки, поздоровались. Разошлись ладошки в разные стороны, дальше и дальше одна от другой (дети, повторяя действия педагога, разводят руки в стороны). Вот как далеко! Пошли ладошки навстречу 143 друг другу, все ближе и ближе друг к другу! Вот как близко! Встретились!» Такие упражнения можно повторить несколько раз (Л.С.Метлина). На следующем занятии представления закрепляются. При этом широко используется наглядный материал и игровые приемы. Например, на столе у воспитателя слева стоит домик, а справа — две игрушки: лисичка и зайчик на разном расстоянии от домика. Потом дети закрывают глазки, а воспитатель переставляет игрушки. Открыв глаза, дети говорят, кто теперь дальше от домика, а кто ближе к нему. Задание повторяется два или три раза. Упражнения в обозначении направления от себя: спереди, сзади, слева, справа могут планироваться воспитателем в последней (второй- третьей) части занятия. Дети становятся один за другим, и воспитатель спрашивает, кто впереди, а кто сзади. Потом дети становятся в шеренгу и говорят, кто справа, а кто слева от него: «Справа — Аленка, а слева — Сережа». Воспитателю средней группы детского сада особое внимание следует уделить развитию речи детей, активизации словаря, который характеризует пространственные отношения, направления, расстояния. Этому способствуют разнообразные дидактические игры и упражнения: «Что изменилось?», «Прятки», «Мышеловка» и др. На шестом году жизни предусматривается дальнейшее совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, называний помещения детского сада, о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: слева, справа, прямо, дальше, вверх, вниз; определять свое положение относительно окружающих предметов, изменять направление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами — взаимное размещение их в пространстве. В старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям (Т.А.Мусейибова). Формирование пространственных ориентировок не 144 только на чувственной, но и словесной основе — сложный и длительный процесс, что требует специального руководства со стороны педагога. Дифференциация основных направлений в пространстве на уровне второй сигнальной системы вызывает определенные трудности. Исследования показали, что направления, которые ребенок различает в этом возрасте, он соотносит с отдельными частями собственного тела. Так, укрепляется связь типа «вверху — там, где голова»; «внизу — это там, где ноги»; «впереди — это там, где лицо»; «сзади — где спина». Дети этого возраста продолжают ориентироваться на себе, от себя и начинают овладевать ориентировкой от объектов. Основным средством формирования умения ориентироваться, а также представлений и понятий о пространстве являются занятия по математике, физкультуре, музыке и конструированию, изобразительная деятельность. Именно здесь осуществляется целенаправленное педагогическое руководство процессом познания. Педагог помогает усвоить пространственные отношения, связи и формирует способность переносить знания из специально организованного дидактического окружения в естественную жизненную обстановку. Так, на одном из занятий воспитатель ставит дидактическую цель: научить определять направления и размещение предметов относительно друг друга: впереди, сзади, слева, справа, между, посередине. Детям предлагают поднять правую, а потом левую руку. «Коля, подойди ко мне! Стань спиной к ребятам и отведи правую руку в сторону. Правильно ли Коля выполнил задание? Коля, не опуская руки вниз, повернись лицом к детям! Какую руку Коля поднял в сторону? Какая рука у него опущена вниз?» Во время таких упражнений начинается осознание зеркального изображения. «Вы уже хорошо умеете различать правую и левую руки, находить, какие предметы стоят впереди, сзади, слева, справа от вас. Сегодня будем учиться определять, какой предмет расположен впереди, слева, справа от другого предмета». Педагог показывает на куклу, которая сидит посередине стола. «Наташа, покажи, какая рука у куклы правая, а какая левая. Какую игрушку я поставила слева, а какую справа от куклы? Где сидит собачка? А где кошечка?» Потом 145 игрушки меняют местами и задают вопросы: «Где теперь сидит собачка, а где уточка? (игрушки размещают не только слева и справа, но и впереди, сзади куклы). Дети каждый раз называют, где что стоит. Во время музыкальных и физкультурных занятий часто используется прием активного передвижения в пространстве. Так, воспитатель вызывает по очереди пять-шесть ребят, указывая им, где нужно встать: «Сережа, подойди ко мне. Коля, встань так, чтобы Сережа был сзади тебя. Вера, встань впереди Ирины» и т.д. Разместивши так детей, воспитатель просит их назвать, кто стоит впереди, сзади от кого. Потом им предлагается повернуться налево (направо) и снова сказать кто и где (относительно их) стоит (слева или справа). В работе широко используются целевые прогулки, экскурсии, беседы по картине, подвижные, музыкальные и творческие игры. Специальные упражнения и дидактические игры помогают уточнить пространственные представления. Особенно важно при этом опираться на опыт детей, на их знания и умения. Почти в каждой подвижной игре можно выделить задания на определение направления, местопребывания и отношений между предметами в пространстве. Так, игры «Следопыты», «Туристы», «На аэродроме» требуют умения самостоятельно выбирать направление, двигаться, учитывая конкретные условия. Для совершенствования умений ориентировки в пространстве вводятся правила, которые требуют сохранения направления движения, использования всего пространства. Значительную роль при этом играет речь воспитателя, адекватное использование слов-терминов, четкость, интонационная выразительность, выделение главного, развитие интереса к игре, установление соответствующего темпа. Формирование пространственных представлений на 7 году жизни происходит на занятиях по математике, развитию речи, изобразительной и конструктивной деятельности, во время физкультурных и музыкальных занятий, а также в процессе организации игровой, трудовой и бытовой деятельности. В этой возрастной группе, так же как и в предыдущих, основными методическими приемами являются наблюдения и пояснения размещения предметов относительно друг друга, словесное и графическое обозначение направлений и ориентировки в 146 пространстве, упражнения, дидактические и подвижные игры. Особое значение приобретает схематическое изображение пространства на листе бумаги, умение понимать схему, обозначать и менять направление движения в зависимости от словесного или схематического обозначения. От простого познания и словесного обозначения пространственных отношений дети переходят к самостоятельному отображению этих отношений в реальных ситуациях. Вследствие целенаправленного обучения они приобретают умения и навыки ориентироваться не только в специально организованном дидактическом окружении (на столе, листе бумаги, в групповой комнате), но и в окружающем пространстве (на участке, на ближайшей улице, по дороге домой из детского сада). Эта разнообразная деятельность детей способствует качественному перестроению знаний, которые становятся полнее и осознаннее. Так, умения детей анализировать пространство широко используются при обследовании формы предмета. Дети выделяют противоположные стороны, углы, верхнюю, нижнюю и боковые грани (стороны). Опираясь на умения пространственной ориентации, они точнее характеризуют (описывают), например, форму строительных деталей и зависимость строения от особенностей формы, убеждаются в том, что кирпичики можно ставить на любую грань, но стойко стоять они будут на широкой грани. Куб устойчив на всех гранях. Воспитатель показывает образец двух вариантов построения стола и стула. Дети имеют в своем распоряжении набор кирпичиков, кубов, брусков разных размеров и цветов. Вместе с ними воспитатель разглядывает части конструкции: у одного стола опора из брусков, у второго — из кирпичиков. Бруски установлены на маленькой грани, кирпичики — на узкой, длинной, чтобы стол был устойчивым. Крышка первого стола из пластинки, а второго — из кирпичиков, установленных на широкой грани. Они практически убеждаются, что крышка из кирпичиков не держится. Дети учатся анализировать конструкции, опираясь на знания особенностей геометрических фигур. Они выделяют особенности треугольной, квадратной и круглой форм. Рисуя, используют линии разной конфигурации и направления (прямая, кривая, горизонтальная, вертикальная, ломаная). Совершенно очевидно, что композиция рисунка зависит от того, как они воспринимают пространство. Поэтому воспитатель на занятиях по 147 изобразительной деятельности опирается на эти знания, одновременно уточняя и расширяя их. Особое внимание в работе с детьми седьмого года жизни следует уделять рассматриванию картин, иллюстраций, фотографий, при рассматривании ребенок отмечает положение предметов, позу людей, размещение частей тела и т.п. Дети объясняют отдельные понятия, выражения, характеризуют направление, расстояние, отношение в пространстве. Воспитатель спрашивает: «Что означают выражения: "возле моста", "под мостом", "через мост", "напротив дома", "возле детского сада", "вдали"?». Большое внимание на занятиях по математике уделяется упражнениям, связанным с ориентировкой на ограниченной плоскости: столе, листе бумаги, карточке. В качестве методических приемов, способствующих уточнению и закреплению этих умений, воспитатель часто использует зрительные (рис. 31) и слуховые диктанты. Так, под диктовку воспитателя дети раскладывают на листе бумаги плоскостные геометрические фигуры. «В центре листа, — говорит воспитатель, — положите квадрат, справа от него — прямоугольник, слева — круг, между квадратом и прямоугольником — ромб, впереди круга — треугольник. Назовите все геометрические фигуры по порядку, слева направо». Постепенно такие задания усложняются как за счет увеличения количества фигур, так и смены расположения. Дети располагают предметы не только в линейном порядке, но и, опираясь на условное деление пространства, по горизонтали и вертикали. Например, воспитатель дает задание: «В правом верхнем углу положите круг, в левом нижнем — треугольник» и т.д. Важное значение приобретает работа с тетрадью и формирование некоторых практических умений и навыков 7.4. Вопросы для самопроверки 1.Каков механизм восприятия человеком пространства? 2. В чем состоит специфика ориентации в пространстве у детей раннего и дошкольного возраста? 3.Каковы задачи обучения детей дошкольного возраста ориентировке в пространстве? 148 4. Чем отличается методика формирования пространственных ориентировок у детей младшего дошкольного возраста от методики для детей старшего дошкольного возраста? 5.Какие дидактические игры способствуют освоению детьми пространственных ориентировок? 7.5. Задания для практики Семинар |