Мясищев В.Н. Личность и неврозы. В. М. Бехтерева в. Н. Мясищев личность и неврозы издательство ленинградского университета 1960 Книга

• Название: В. М. Бехтерева в. Н. Мясищев личность и неврозы издательство ленинградского университета 1960 Книга
• Анкор: Мясищев В.Н. Личность и неврозы.rtf
• Дата: 18.02.2018
• Размер: 4.12 Mb.
• Имя файла: Мясищев В.Н. Личность и неврозы.rtf
• Тип: Книга; #15682
• страница: 30 из 57

14* 211

сивном, оглушенном, спутанном и тому подобных состояниях. Но из приведенных примеров анормальных состояний достаточно ясно их значение и в границах нормальной психической деятель­ности. Определение отношения дано выше. Различие этих трех психологических понятий существенно не только с эмпирической, но и с логической стороны. Они освещают три основных момента в характеристике деятельности человека: процесс деятельности всегда развивается на определенном функционально-динамиче­ском фоне состояния и по уровню своей активности определяется отношением к объекту как к задаче или цели деятельности. В жизни эти моменты выступают в единстве, в теоретическом исследовании мы их условно разделяем, но никогда не должны забывать об их связи.

Вопрос о свойствах ставился в психологии обычно в плане свойств характера или личности. Так вопрос, конечно, должен ставиться, но нужно указать, что свойства обнаруживаются и в процессах, и в отношениях, и в состояниях человека. Поэтому в вопросе о свойствах личности пересекаются разные планы пси­хологических категорий. Так, свойство устойчивости — неустой­чивости относится к отношениям, к состояниям, к характеру деятельности. Свойства отношений, состояний и деятельности выступают как свойства личности. Это, с одной стороны, подчер­кивает центральный характер понятия личности, с другой сто­роны, требует, чтобы понятие психологических свойств применя­лось с достаточной точностью и определенностью.

Существуют различные виды отношений, вернее, стороны единого предметного отношения, определяемые многосторонней возможностью реакций человека и многосторонностью объектов.

Отношение как связь субъекта с объектом едино, но в много­образии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты, которые можно назвать частичными от­ношениями, или сторонами отношения, или видами его. Эти сто­роны тесно связаны с характером жизненного взаимодействия, включающего различнейшие моменты от обмена веществ до идейного общения.

Основные стороны отношения глубоко коренятся в филогене­тическом и историческом прошлом человека. Они прежде всего различаются положительным или отрицательным характером активных реакций человека, представляющим основу избира­тельной объективной направленности его психической активно­сти. От простого положительного или отрицательного хемота­ксиса через инстинкты до сложных влечений и потребностей человека мы устанавливаем качественное многообразие этих жизненных тенденций. В этом ряде эволюционных ступеней со­ветская психология подчеркивает их качественное различие

212

и общее гвешю-историческую, а не просто биологическую при­роду потребностей человека.

Потребности представляют одну сторону основного отноше­ния. Скорее всего ее можно определить как конативную (от ла­тинского слова сопаге — стремиться, домогаться) тенденцию овладения.

Понятие потребности давно существует и имеет, как известно, значение не только для психологии. Мы относим это понятие к отношениям потому, что основными, так сказать, конституи­рующими компонентами этого понятия являются: а) субъект, испытывающий потребность, б) объект потребности, в) своеоб­разная связь между субъектом и объектом, имеющая опреде­ленную функциональную нейродинамическую структуру, прояв­ляющуюся в переживании тяготения к объекту и в активной устремленности к овладению им.

Как известно, потребности одними авторами рассматрива­лись как , самостоятельная психологическая категория, дру­гими— относились к волевым проявлениям, третьими — вклю­чались в систему характеристики личности. Все это имело частичное основание, но наиболее правильно рассматривать по­требности в системе отношений к действительности. Коллекти­вом наших сотрудников этому вопросу посвящен специальный комплекс работ,3 к которому мы и отсылаем читателя.

На ранних (примитивных) стадиях развития отношения но­сят еще недифференцированный характер. В процессе развития на уровне еще несознаваемых отношений высокоорганизован­ного животного (собака, обезьяна) вычленяется вторая сторона эмоционально-волевого отношения — эмоциональное отношение. У человека оно проявляется в привязанности, любви, симпатии и их противоположностях — неприязни, вражды, антипатии.

Эмоциональная сторона отношения, наиболее ярким приме­ром которой являются любовь и вражда, относилась в психоло­гии к категории чувств. Оциако надо учесть, что область чувстз (или эмоций) охватывает три разнородных группы явлений: эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоцио­нальные отношения. Последние и представляют в значительной степени то, что называется обычно чувством, но это до сих пор еще не уяснено и генетически достаточно не освещается.

Наиболее отчетливое выражение эмоциональная реакция имеет в аффектах гнева, страха, тоски. Как известно, И. П. Пав­лов отличал чувство от эмоций. Физиологической базой эмоций, по Павлову, является функциональное состояние подкорковой области, физиологической же основой чувства — удовольствии или неудовольствия — облегченпость или затрудненность в про­текании корковых процессов. Понятно, что эта идея подлежит

3 См. Уч. зап. ЛГУ, № 244, 1957; № 265, 1959; № 287, 1960. Ред. В. Н. Мя-

СНШСБ.

213

дальнейшей разработке. Например, существуют так называе­мые высшие чувства: интеллектуальные, эстетические и мораль­ные. Очевидно, назвать их просто эмоциями в смысле гнева или страха или просто чувствами в смысле облегчения или затруд­нения корковой деятельности подобно чувству удовлетворения или неудовлетворения было бы значительным упрощением этих .сложных, богатых и содержательных психических фактов. Вместе с тем, дружба и любовь или неприязнь и ненависть не могут быть отнесены к вышеуказанным двум группам явлений. Хотя в житейской речи чувством называют и состояние удоволь­ствия и неудовольствия и вместе с тем отношения любви и вражды, но это лишь житейски неразборчивое словоупотребле­ние, путающее разные понятия. Вместе с тем это житейское вы­ражение не случайно: оно объединяет разные факты по общему им Щ обоим категориальному признаку эмоционального тона. Старое психологическое деление (так называемая триада Тетенса; утверждало самостоятельность трех основных сторон, или эле­ментов, душевной деятельности: ума, чувства и воли. Отрица­ние этой триады с позиции целостности, однако, не исключало фактического наличия трех аспектов — познавательного, воле­вого и эмоционального. Поэтому в каждом психологическом факте в той или иной степени включены эти три стороны, три аспекта, или три компонента, а в различных видах процессов психической деятельности, состояний и отношений они высту­пают различно. Выпадение каких-либо звеньев в этой структуре придает психической деятельности патологический характер: такова слепая ярость и слепая страсть, лишенные разума, такова же патологическая эмоциональная тупость или бездей-ственно-абулическое мышление. Ошибка гештальтистов заклю­чается не в принципе структурного и целостного изучения, но в одностороннем отрицании роли анализа и в формализме.

Соответственно только что сказанному, одной из важных проблем психологии вообще, и психологии отношений в частно­сти, является дальнейшая разработка системы понятий и вопро­сов структуры в области психических образований, в частности в области отношений.

Ряд отношений выступает у человека как относительно само­стоятельные образования. Сюда прежде всего следует отнести интересы, оценки и убеждения.

Рассматривая интерес как особый вид отношения, мы под­вергли вопрос о нем специальной разработке в исследовании на­шего сотрудника В. Г. Иванова,4 изучавшего интересы учащихся с позиций отношений, осветившего генез интересов и давшего некоторую их систематизацию. В последнее время некоторые

4 См. В. Г. Иванов. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека. Уч. зап. ЛГУ, № 214, 1956; Его же. Разви­тие и воспитание интересов учащихся старших классов средней школы. Авто­реферат канд. дисс. Л., 1956.

214

авторы преодолели односторонний функциональный характер понятия интереса и начали с успехом рассматривать его как от­ношение (Б. М. Теплов,5 П. И. Иванов,6 А. П. Архипов7). В ряде работ вопросы интереса стоят в тесной связи с проблемой мотивации поведения (А. Н. Леонтьев,8 Л. И. Божович9).

В работе В. Г. Иванова проблема интереса освещается в связи с учебными предметами. Однако современные задачи по­литехнизации школы настойчиво выдвигают вопросы формиро­вания интереса к различным видам промышленного труда. Как показывает работа А. Ф. Эсаулова,10 для учащихся с выражен­ным профессиональным интересом характерно яркое эмоцио­нальное отношение к профессии, а формирование этого интереса связано с активным и успешным включением в соответствую­щую внеклассную и внешкольную деятельность. Вместе с тем названная работа показывает, что включение учащихся в про­изводственный труд (на подшефном производственном пред­приятии) содействует формированию интереса к этому виду труда. Сейчас все более умножаются , данные о формировании отношения к труду на основе практически действенного участия в нем.11

Усилие в отношении к учебным обязанностям представляет частную форму усилий человека, вытекающих из ответственного отношения к своим обязанностям, характеризующим морально-правовые отношения человека. Ответственное отношение к своим обязанностям, вырастая из требований родителей, учителей, на­чальников, становится основой долга, совести.

Воспитание представляет процесс взаимодействия воспита­теля и воспитуемого. В этом двустороннем процессе воспитатель может обнаруживать требовательное, снисходительное, любов­ное, неприязненное, внимательное, пренебрежительное и справед­ливое или пристрастное и тому подобное отношение к ученику, а ученик отвечать ему уважением, любовью, боязнью, враждеб­ностью, недоверием, скрытностью, откровенностью, искренним

5 Б. М. Теплов. Общая характеристика интереса. В кн.: Психология. Руководство для пединститутов. Под ред. К- Н. Корнилова, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова. 1948.

6 П. И. Иванов. Психология. 1954.

7 А. П. Архипов. Зависимость между знаниями учащихся и их учеб­ными интересами. Автореферат канд. дисс. М., 1958.

8 А. Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности учения. Известия АПН РСФСР, вып. 7. 1947; Его же. Очерк развития психики. М., ВНИС, 1946.

9 Л. И. Божович. Отношение школьников к учению как психологиче­ская проблема. Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951; Л. И Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина. Развитие мотивов учения у совет­ских школьников. Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951.

10 А. Ф. Э с а у л о в. О формировании профессиональных интересов старших школьников. Уч. зап. ЛГУ, № 214, 1956.

11 С. В. Кондратьева. Воспитание отношений в коллективе в про­цессе организаторской работы. Автореферат дисс, 1957.

215

или показным отношением. Взаимоотношение играет существен­ную роль в характере процесса взаимодействия и в свою очередь представляет результат взаимодействия. Те переживания, кото­рые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разру­шают или реорганизуют отношения. Критический перелом в от­ношениях представляет «взрыв», который столь ярко описал и сделал существенным звеном в перевоспитании личности А. С. Макаренко.

В условиях свободного взаимодействия могут проявляться истинные отношения, но в условиях, тормозящих или подавляю­щих, в условиях несвободы и зависимости одного человека от другого отношения во взаимодействии не проявляются, а скры­ваются и маскируются. Сущность лицемерия заключается в том, что не истинные отношения вскрываются во взаимодействии, а, наоборот, внешняя форма взаимодействия не отвечает вну­треннему содержанию отношений. В характере взаимодействия сказываются отношения — это понятно, но этот характер зависит не только от отношений, а и от внешних обстоятельств и поло­жения взаимодействующих. Таким образом, хотя существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия не идентичны и не заменяют друг друга. Взаимоотношение является внутренней субъективной основой взаимодействия, а последнее — внешним частичным следствием и выражением первого.

Моральное формирование личности основывается не только на требованиях, но и на знании образцов и на процессе сопо­ставления своих действий и поступков с образцами, с оценкой. Этот внутренний процесс приводит к образованию оценочных от­ношений, формирующихся в связи с этическими, эстетическими, юридическими и другими критериями поступков и переживаний человека.

Соответственно формированию этических оценок и связанной с этим критикой себя и других возникает требовательность, или требовательное отношение, к окружающим и к самому себе.

Отсюда же вытекает и особый вид этического отношения к другому человеку — уважение в положительном случае и пре­небрежение или презрение в противоположном случае. Значение этих явлений во всех сторонах жизни, в частности в области школьных взаимоотношений между учащимися, отношений к учителю, его авторитету, достаточно ясно. Нельзя не упомянуть также о важном во взаимодействии людей отношении руковод­ства и исполнения или подчинения. В последнем случае формаль­ное положение людей и их реальное отношение друг к другу мо­гут не совпадать. Нередки случаи «командного положения» среди формально равных.

Система требований в сочетании со знанием действительно­сти, особенно общественной, формирует убеждения человека, ко­торые никак нельзя представить себе в плане функционально-

216

аналитической психологии и которые не только являются пред­ставлением о том, какова фактически существующая действи­тельность, ной выражают представление о том, какой она должна быть. В соответствии с убеждениями формируются эмоциональ­ные реакции и активная (волевая) готовность бороться за осу­ществление сложившихся убеждений в жизни. Этим психологи­чески мало разработанным вопросам посвящен ряд рабог нашего сотрудника А. А. Бодалева,12 показывающих процесс формирования отношений учащегося в школе к коллективу уча­щихся, к предъявленным ему требованиям и своим обязанностям как школьника, к отдельным учебным предметам.

В этих условиях формируется у школьника система требова­ний к взаимоотношениям людей, к отношению к труду, к себе, к своим обязанностям. Первостепенную роль в этом процессе играет школьный коллектив. Новые отношения, в частности но­вые требования, возникают на основе предыдущих. Такие каче­ства ученика, как инициашва, усидчивость, настойчивость (или, наоборот, пассивность, нетерпеливость, бездеятельность), имеют одним из своих существенных источников степень ответственного и требовательного отношения к труду. Они формируются в про­цессе непрерывного -упражнения в выполнении тех требований, которые предъявляются ученику (педагогами), самим собой. Требование к ученику — это столько же требование к его пове­дению и деятельности, сколько к его отношению. Это видно на примере требования ответственного отношения к труду, требо­вания уважения педагогов, внимания к людям, добросовестного отношения к своим обязанностям и т. п.

Потенциальный план личности и отношений не исключает процессуального, или функционального, плана рассмотрения психики, а, наоборот, неразрывно с ним связан и ставит вопрос о связи отношений и психических функций, или психических про­цессов, о чем мы уже писали в свое время.13 В ряде работ совет­ских психологов уже были показаны особенности процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, фантазии и воли в зависимости от отношения к объективному содержанию эти\ процессов. Общеизвестна зависимость памяти от интереса или эмоционального отношения (А. А. Смирнов14 и др.). Исследова­ния восприятия, проведенные у нас, показывают многообразие ч

12 А. А. Б о д а л е в. О воспитании некоторых нравственных качеств у школьника. Уч зап ЛГУ, К» 214, 1956; Его же. О формировании требо­вательности к себе у школьников Уч. зап. ЛГУ, № 203, 1955

13 В Н М я с и щ е в. Психические функции и отношения Уч. зап. ЛГУ, № 119, 1949. 1

14 А. А. Смирнов. Психология запоминания. М, Изд. АПН РСФСР, 1948.

217

прочность его при активно-положительном отношении, бедное л. и непрочность восприятия при безразличном отношении к его содержанию. Отрицательное отношение к содержанию восприя­тия характеризуется средними (между положительным и без­различным отношением по количеству и качеству) результатами воспроизведения.

Большая положительная или отрицательная активность, ха­рактеризующая отношения, тесно связана с эмоциональностью реакций, в изучении которых, как указывалось, недостаточно расчленен внутренне единый, по все же троякий план характе­ристики эмоциональности человека: а) эмоциональных реакций, б) эмоциональных состояний и в) эмоциональных отношений.

Существенным является вопрос о том, что представляют в психологическом плане процессы саморегуляции высшей нервной деятельности. Известно, что воля и внимание являются процессами, регулирующими и направляющими нашу деятель­ность. А. С. Егоров,15 изучая вопрос о развитии волевых качеств, показал, что выявление и формирование их на уроках физиче­ской культуры тесно связаны с характером отношения к тому или иному разделу физкультуры. Существует прямая связь между уровнем успешности, избирательной волевой актив­ностью и особенностями отношения ученика к физкультурной задаче. Разделяя учащихся на четыре группы по успешности, •автор показывает, что эти группы, характеризуясь различной степенью активно-положительного отношения, отличаются по уровню понимания значения физкультуры, по степени включения спортивной деятельности в систему лично значимого и по уровню активности усилий на уроках физкультуры. Автор показывает, как при исходном отрицательном отношении умение и тактич­ность педагога позволяют постепенно реорганизовать отноше­ние и, превращая его во все более положительное вплоть до увлечения, повышать активность и успешность учащегося. В связи с этим устанавливается прямая роль тактики воспита­теля, тренера, коллектива. Обнаруживается также, что реши­тельность и смелость как черты характера, ярко проявляющиеся на уроках физкультуры, представляют выражение и следствие отношения к этому предмету. Физкультурное соревнование, включая учащегося в особую систему практических отношений, выражает отношение к цели физкультурного упражнения или их системе и, мобилизуя усилив, является стимулом развития воле­вых качеств. Выступая отчетливо в области физической куль­туры, эти положения не менее значимы и для любого учебного предмета.