Мясищев В.Н. Личность и неврозы. В. М. Бехтерева в. Н. Мясищев личность и неврозы издательство ленинградского университета 1960 Книга
 Скачать 4.12 Mb.
|
|
В раннем школьном возрасте формирование волевого усилия тесно связано с непосредственными эмоциональными отноше- 15 А. С. Е г о р о в. К вопросу о воспитании волевых качеств на уроках физкультуры в старших классах. Уч. зап. ЛГУ, № 214, 1956. 218 ниями. В работе А. Г. Ковалева,16 посвященной проблеме воли и психологии отношений, показывается, как отношение определяет характер волевого усилия. Автор приводит интересный для педагогической практики пример попыток улучшить почерк школьника. Эти попытки оказываются бесплодными, если ограничиваются лишь повторными упражнениями, и, наоборот, они дают успешный результат, когда за хорошо написанный текст ученик получает поощрение, изменяющее его отношение к своему почерку и задаче исправления. Автор указывает, что центр тяжести проблемы воли заключается не просто в действии и не в борьбе мотивов, а в достижении цели, являющейся объектом активного отношения, выражающей потребность реального или интеллектуального обладания. Проблема мотивации, как известно, привлекала и привлекает к себе внимание своей связью не только с проблемой воли, но и с изучением всей деятельности человека. Мотив как основание действия', решения или усилия является не чем иным, как выра жением отношения к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимости и т. д. Наиболее существенные различия структур волевого поведения заключаются в том, что усилие в примитивных условиях мобилизуется непосредственным импульсом эмоционального и конативного отношения. Рациональные мотивы необходимости или долга оказываются в этих условиях малодейственными. Только в структуре развитого волевого акта эти мотивы приобретают господствующую силу. Их роль возрастает по мере развития личности и характеризуется растущей интеллектуализацией поведения и образованием идейно-нравственных мотивов. Мы уже указывали на то, что в поведении юноши отчетливо выступает роль таких образований, как сознание долга, ответственности и убеждения.17 Однако ни функциональная, ни структурная психология, ни даже психология деятельности не уделили и не уделяют вопросам психологии долга, убеждения и ответственности того внимания, которого они заслуживают. Предметом отношений могут являться самые различные виды деятельности человека. От отвращения до страстного увлечения деятельностью существует множество переходов, причем наряду с непосредственным отношением может быть и опосредствованное. Непосредственное отношение определяется отношением к процессу, к цели и обстановке деятельности; оно также определяется тем психофизиологическим состоянием, которое характеризуется как состояние активное или пассивное. Из всего этого складывается непосредственное активно-положительное отношение потребности в деятельности. Опосредствованное отношение 16 А. Г. Ковалев и В. Н. М я с и щ е в. Психические особенности человека, т. I. Характер. Л., Изд. ЛГУ, 1957. 17 Там же. 219 определяемся месюм ожидаемого результата деятельности в системе целей личности. Основными мотивами, характерными для этого отношения, являются мотивы долга или вообще нравственные — мотивы чести, отношения к лицу, ради которого осуществляется та или иная деятельность, мотивы общественной пользы, объективной необходимости или личной пользы. Сложное сочетание моментов, формирующих отношение, может быть определено как структура отношения. В одной из работ мы уже указывали,18 что отношение к деятельности в разной степени динамично. Метафорический термин «насыщение», применяемый К. Левйиом, обозначает изменение отношения к объекту и процессу деятельности в течение и под влиянием процесса самой деятельности. Не касаясь недостатков всей концепции К. Левина, надо заметить, что, оперируя материалом, относящимся к деятельности, обусловленной только непосредственными побуждениями интереса, К. Левин совершенно прошел мимо обусловленности ее сознанием объективной необходимости. Создавший понятие о кривой работы Э. Крепслин, наоборот, совершенно не учитывал ни роли непосредственной заинтересованности, ни значения ответственного отношения к работе. Между тем даже в экспериментальных условиях, как показывают исследования наших сотрудников (Р. И. Меерович, Е. Е. Плотникова, Т. Я. Хвиливицкий), в зависимости от соотношения этих моментов работа протекает различно и в ней можно обнаружить различные фазы. Особенно характерной является не отмеченная ни К. Левйном, ни Э. Крепелином фаза колеблющихся показателей, когда потеря непосредственного интереса или запаса сил вступает в борьбу с сознанием необходимости выполнять работу. При этом не только колеблются объективные показатели работы, но обнаруживаются и резкие колебания в нейросоматических вегетативных функциях организма (особенно в дыхательных и кожноэлектрических). В экспериментальной, а также в учебной и производственной работе выступает совершенно ясно общая закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении деятельности могут быть определены лишь при наличии его активно-положительного отношения к задаче. Когда человек пресытился работой или переутомлен ею, то что является источником продолжения работы? Сознание необходимости, мобилизующее человека или побуждающее его к волевому усилию. 4 Темперамент, или, по И. П. Павлову, общий тип высшей нервной деятельности, отражается на всех сторонах личности, ее поведения и деятельности. Темперамент — это не только дина- 18 См. ст. «Работоспособность и болезни личности». Наст, сб., стр. 17. 220 мика реакций, но и динамика отношений. Равнодушие и страстность, устойчивость и настойчивость проявляются и в реакциях и в отношениях. Мысль о том, что отношения превращаются в черты характера (В. Н. Мясищев 19; В. Г. Ананьев20) обозначает, что отношения, приобретая устойчивость, выраженность, большую значимость, становятся характерными для личности. В этом смысле они становятся и чертами характера, оставаясь отношениями. Определенность и устойчивость характера связываются с определенностью и устойчивостью отношений, но в то время как ряд черт характера непосредственно выражает отношения (например, принципиальность, эгоизм, добросовестность), ряд других свойств (например, прямота, решительность, цельность, волевые черты характера) не представляет собой отношений в собственном смысле слова. Тем не менее и эти свойства связаны с отношениями человека и выражают способ их осуществления, поэтому мы считаем возможным рассматривать характер как единство системы и способа отношений. Нельзя также не упомянуть и о том, что указывалось нами раньше: свойства реакции человека, выражающие его темперамент и характер, обнаруживаются лишь при активном отношении к объекту, вызывающему реакцию. Можно даже сказать, что отсутствие реакции на что-либо свидетельствует не столько о темпераменте или характере, сколько об отношении человека. На важное или значимое человек реагирует, на неважное, безразличное не реагирует. Правда, психологии, и особенно психопатологии, известны случаи, когда мелкие факты вызывают интенсивную реакцию, а важные обстоятельства как будто оставляют человека безразличным. Если исключить мелочность как свойство характера, то такой «парадоксальный» характер реакции часто объясняют болезненным (парабиотическим) состоянием нервной системы, что не лишено основания в ряде патологических случаев. Однако основным для этих фактов является то, что динамика поведения по малозначащим поводам представляет непосредственное проявление темперамента, тогда как поведение по серьезным поводам связано с характером человека, который при ответственном положении мобилизует все духовные силы человека, в том числе его самообладание. Вопрос о классификации типов личностей или характеров в связи с отношениями был давно поставлен А. Ф. Лазурским.21 С известным основанием этот вопрос связывался с понятием уровней личности. А. Адлер в своей «позиционной психологии» по существу все свойства характера выводил из динамики отношений человека, определяемых, по его теории, соотношением чув- 19 В. Н. Мясищев. См. ст. «Личность и труд аномалийного ребенка», Нап. сб., стр. 32. 20 Б. Г. Ананьев. Динамика образования характера. Л., 1947. 21 А. Ф. Лазурский. Классификация личностей. Пг., 1919. 221 ста тчюлпоцечпюстп и социального чунстиа. Однако, гоиоря о чувстве «неполноценности» и «чувстве общности», Адлер не только ошибочно называл чувствами отношение к себе и к людям, но еще более ошибался, считая и то и другое врожденным. В связи с развитием общества особенности психологического типа являются также показателем не только индивидуальных отношений, но и отношений, характерных для определенной социальной эпохи (В. Н. Мясищев;22 А. Г. Ковалев23). Так, индивидуализм в основном есть тип отношений эпохи капитализма, коллективизм — тип отношений эпохи социализма. Нельзя, наконец, не подчеркнуть, что многие психологические работы (в сущности вся педагогическая психология) показывают, что особенности личности представляют продукт ее взаимоотношения с людьми в процессе развития, продукт влияния примера, привязанности, авторитета как отдельных лиц, так и коллективов (школьных или производственных), т. е. в самом непосредственном смысле выражают тезис К. Маркса о человеке как ансамбле общественных отношений. Отношения отдельного человека как его сознательные избирательные связи являются продуктом индивидуального развития. В сущности вопрос о развитии человека неразрывно связан с формированием его отношений. Здесь мы сталкиваемся с труднейшими вопросами, которые поднимались и раньше, но освещались несколько иначе. В ряде работ (В. М. Бехтерев, Н. М. Шелованов, Н. Л. Фигу-рин, М. П. Денисова, II. И. Касаткин и др.) освещены первые ступени этого развития с объективно-психологических позиций. Наряду с этим были предприняты попытки освещения этого вопроса с психосоциальной точки зрения (Бюлер и Гетцер и др.). Эти наблюдения и, естественно, экспериментальные исследования показывают, что на безусловнорефлекторной основе рано начинает обнаруживаться избирательная реактивность явно условнорефлекторного характера. Вопрос о соотношении этой избирательности с собственно отношениями подлежит исследованию. Он тесно связан со старой проблемой психологии о моменте формирования самосознания. Первоначальный период возрастающей, проявляющейся в разных областях и интегрирующейся избирательности можно назвать предотношением, т. е. еще не сформировавшимся сознательным отношением при наличии явной избирательности. Ребе- 22 В. Н. Мясищев. Типы современной рабочей молодежи. В кн.: Рабочая молодежь как она есть. Л., Изд. «Прибой», 1924. 23 А. Г. Ковалев. Характер и закономерности его развития. Л., Изд. ЛГУ, 1954; Его же. Проблема воли в свете психологии отношений. Уч. зап. ЛГУ, № 214, 1956. 222 иок в процессе развития только с какого-то момента становится сознательным, т. е. сознательно относящимся существом. Однако, овладев в известной мере речью, он находится в такой фазе, когда не только реагирует избирательно на те или иные обстоятельства жизни, но выражает речью свое отношение. В два года можно отметить, правда, еще не устойчивые, но определенные реакции, сопровождаемые словами: «хочу — не хочу», «интересно — неинтересно», «люблю — не люблю». Речь идет, однако, не о том, что ребенок отдает себе отчет в смысле этих слов, а в том, что смысл его реакции находится в соответствии со смыслом этих слов. Исследования на детях дошкольного возраста позволяют выявить характерные особенности отношений ребенка двух-тре\ лет (Р. Н. Вершинина и Е. Ф. Рыбалко24). Здесь можно говорить о выраженных и определенных избирательных отношениях, среди которых отчетливее всего выступают отношения к родителям, к детям, к воспитателям, к играм. Некоторые свойства отношений в этом возрасте выступают уже как черты характера: самостоятельность, инициативность, добросовестность, общительность. В этом периоде развития отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием преходящего эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с поступком и реакцией. Они выражаются в поступке. Характер и уровень развития отношений определяются в этом возрасте прежде всего взрослыми (родителями, воспитателями). Изменения в положении ребенка в школьном возрасте влекут за собой, помимо функционального развития, обогащения опыта и многообразия отношений, новый момент — внесемейные обязанности и обязательный учебный труд. На новую ступень поднимается управление своими действиями и структура отношений, определяемая требованиями объективной необходимости. Формирование принципов, принципиальных отношений и поведения, убеждения и идеалов характеризует развитие отношений в старшем школьном возрасте. Высший уровень развития идейного и принципиального поведения является следствием не столько функционального развития, сколько общественной структуры, условий общения и общественного воспитания. Есть две важнейшие проблемы, которых не может не касаться общая и особенно педагогическая психология. Коммунистическое общество строится на принципе: от каждого по способностям, каждому по потребности. Важнейшей для психологии стороной этого положения является то, что общество не только требует по 24 Р. Н. Вершинина, Е. Ф. Рыбалко. К вопросу о(клтношениях детей двух лет. Уч. зап. ЛГУ, № 214, 1956. " 22а способное iям, но рпшин.'кч1 и поспи iniwic-t способности, точно так же оно не только удовлетворяет потребности, но формирует и воспитывает их. Мы коснемся здесь сложного вопроса о способностях человека лишь в связи с вопросом об его отношениях. Большой историко-биографический и психолого-педагогический материал показывает, что в условиях нормального развития способности находятся в закономерном соотношении со склонностями, которые представляют движущую силу развития способностей. Вместе с тем склонность представляет собой не что иное, как избирательно-положительное отношение к деятельности, более или менее стойкую потребность в определенном виде деятельности. Способности развиваются в деятельности, которая мобилизуется склонностью. Усилия в учебной или профессиональной деятельности как проявление воли и как условие ее развития в свою очередь определяются интересом, умственной активностью, сознанием необходимости и ответственным отношением к обязанностям. Об интересах как отношении уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами об отношении к учебной деятельности и мотивации, был освещен в работах Е. О. Зейли-гер и Ш. И. Ганелина, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и др.25 Работы этих авторов показывают, что и успешность учения и интерес к нему неразрывно связаны с осмысленностью учения, т. е. с тем, что объективный смысл учения приобретает для ученика и субъективный смысл. Интерес к учению выражает непосредственную потребность познавательного овладения учебным предметом. Как фактор успешности он находится в известном соотношении с сознанием обязательного учения, с формированием ответственного отношения к учебной работе. Но если он имеет тенденцию к концентрации на некоторых определенных областях, то сознание необходимости и ответственности, наоборот, распространяется на все учебные предметы. Неразрывная связь воспитательной и образовательной работы в этом пункте совершенно ясна. Заслуживает внимания и то, что умственная активность и учебная активность хотя и тесно связаны друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зюбина2б показала связь интеллектуальной актив- 25 Е. О. 3 е й л и г е р, Ш. И. Г а н е л и н. Отношение учащегося к учеб-ней работе. «Педагогическое образование», 1936, № 2; А. Н. Леонтьев. Психологические вопросы сознательности учения; Его же. Очерк развития психики; Л. И. Божович. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. Известия АПН РСФСР, вып. 36. 1951; Л. И. Божович, Н Г. М о р о з о в а, Л. С. Славина. Развитие мотивов учения у советских школьников. Известия АПН РСФСР, вып. 36. 1951; Е. Е. Плотникова О роли особенностей личности и ее отношений в развитии неврастении. Уч. зап. ЛГУ, № 214, 1956; Л. С. Славина. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению в школе. Известия АПН РСФСР, вып 36, 1951. 20 Л. М. 3 ю б и н. О связи интеллектуальной активности и сознательного отношения школьника к учению. Уч. зап. ЛГУ, № 214, 1956. 224 hoc i и и сознательного отношения к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению этих моментов: 1) активных и сознательно относящихся к учебной деятельности учащихся, 2) сознательно относящихся к учебной деятельности, но интеллектуально пассивных, 3) индифферентно относящихся к учению при высокой интеллектуальной активности и, наконец, 4) учащихся, интеллектуально пассивных и безразлично относящихся к учебной деятельности. Автор показывает различное соотношение в этих случаях умственного и нравственного воздействия и различное соотношение влияний семьи и школы. В недавно опубликованной большой статье Г. П. Иванова тщательно исследован и хорошо освещен процесс развития отношения к учению у школьников-подростков.27 Проблема школьной дисциплины всегда была связана с отношениями воспитанников к требованиям школы, к педагогам, хотя психологическая сторона этого вопроса не была достаточно освещена. В вопросах воспитания совершенно ясно противопоставление свободной и сознательной дисциплины, муштры и привычки. Можно только добавить, что одного сознания (в смысле только понимания требований) недостаточно, на что указывал неоднократно А. С. Макаренко. Необходимо действенное овладение осознанными задачами. Иногда рассматривают отношения как стереотип. Однако, как известно, динамический стереотип, или иначе установка, полностью определяется прошлым опытом. Между тем, как это отчетливо показал А. С. Макаренко, важнейшим рычагом воспитательной работы являются перспективные линии. Сознательное отношение, вырастая из прошлого, ориентируется на перспективы будущего. Поэтому ни со стереотипом, ни с установкой его отождествлять нельзя. |