В педагогическую профессию Глава

• Название: В педагогическую профессию Глава
• Дата: 27.03.2023
• Размер: 0.62 Mb.
• Имя файла: Pedagogika_NOVAYa-1.docx
• Тип: Документы; #1016891
• страница: 22 из 32

Глава 17. Виды обучения и их характеристика

§ 1. Понятие о видах обучения и их отличительные особенности

Успешность профессиональной деятельности современного учителя определяется в значительной степени знанием основных видов обучения, их достоинств и недостатков, теоретико-методологических основ и условий применения.

Выше отмечалось, что в дидактике имеется ряд теорий, которые по-разному объясняют сущность дидактического процесса и, следовательно, его строение. Характер построения собственно процесса обучения и определяет конкретный вид обучения. Поэтому виды обучения отличаются друг от друга по характеру обучающей и учебной деятельности; по построению, содержания материала; по методам и средствам обучения.

Виды обучения отличаются друг от друга и по характеру взаимодействия (стилям общения) учителя и учащихся в ходе обучения (авторитаризм, сотрудничество, партнерство и т. д.), а также позициями, которые занимают школьники в учебном процессе (позиция объекта педагогических замыслов и воздействия со стороны учителя; позиция субъекта собственной учебной деятельности), их гармоничного взаимодействия и развития. В мировой и отечественной дидактической теории и практике исторически сложились следующие основные виды обучения: метод сократической беседы; догматическое обучение; объяснительно-иллюстративное обучение; программированное обучение алгоритмизированное обучение; дистанционное обучение как новый вид современного обучения; проблемное обучение.

Структура и специфические особенности конкретного вида обучения обусловлены его теоретико-методологическими основами.

§ 2. Метод сократической беседы как вид обучения

Исторически первым известным видом систематического обучения называют обучение методом постановки наводящих вопросов в процессе поиска истины. Он широко применялся древ­негреческим философом Сократом (469 - 399 до н.э.) и его уче­никами и получил название метода сократической беседы - диалога.

Главной задачей наставника Сократ считал пробуждение мощных душевных сил учеников. Беседы его были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика.

Беседа-диалог состояла из двух частей. На начальном этапе обучения системой вопросов Сократ побуждал учеников находить истину. Главное состояло в том, чтобы ученик осознал и увидел проблему там, где ранее для него все было понятно. Раскрытием противоречий устраняется мнимое знание, а беспокойство, в ко­торое при этом ввергается ум, побуждает мысль к поискам под­линной истины. Вторая часть беседы получила название «майевтики». Буквально «майевтика» означает повивальное ис­кусство. Ученик подводится посредством искусно поставленных вопросов к признанию тех положений, которые являются истин­ными. При этом собеседнику — ученику — казалось, что он само­стоятельно пришел к этим новым для него мыслям, а не учитель навел его на них. Это достигалось тем, что в поисках истины уче­ник и наставник должны находиться в равном положении, руко­водствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». Одним из достоинств Сократа как учителя было то, что он оттал­кивался от осознания учеником своего незнания, тем самым будоражил, побуждал к самостоятельной мыслительной деятель­ности ум и душу. В современном учебном процессе сократическая беседа применяется при постановке и решении проблем, выборе решений.

§ 3. Догматическое обучение

Догматическое обучение является первым видом коллективной организации познавательной деятельности обучающихся. Оно возникло и широко распространилось в средние века. Характер и формы обучения и воспитания определялись в этот период господствующим значением христианской религии и церкви в культурной жизни общества. Преподавание в школах велось на латинском языке, так как основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Этот вид обучения вошел в историю педагогики как догматический, поскольку организация и осуществление его предполагали принятие учеником на веру сообщаемых учителем непреложных истин (догм) словесных формулировок, положений, понятий, теорий. Ученик, читая вопросы и ответы на латинском языке, должен был заучивать их наизусть. Беседа, широко применяемая в средневековой школе, в процессе которой заучивались вопросы и готовые на них ответы, получила название катехизической.

Главными видами деятельности учителя были комментирование текстов религиозных писаний, а учащихся - слу­шание, механическое заучивание. Основная позиция, которую за­нимал ученик в условиях догматического обучения, - позиция объекта педагогических замыслов учителя.

Педагогическая оценка догматического обучения. В научной ли­тературе этот вид обучения оценивается по трем основным пара­метрам: качеству знаний учащихся; влиянию его на развитие школьников; отношению учеников к обучению. Догматический вид обучения получил положительную оценку в научной литературе лишь в аспекте развития у учащихся формально-логического мышления; остальные параметры не получили положительной оценки. Результатом догматического обучения были знания, которые в старой дидактике получили название вербальных или словесных знаний, а в наше время их называют формальными знаниями. Догматический вид обучения просуществовал в течение многих веков и был господствующим во многих школах Европы, том числе в русских школах для дворянских детей.

§ 4. Объяснительно-иллюстративное обучение

На смену догматическому обучению пришел новый более совершенный тип обучения - объяснительно-иллюстративный. Элементы его зародились под влиянием требований производства внедрах догматического обучения, с которыми он сосуществовал на протяжении многих десятилетий, отвоевывая постепенно одну позицию за другой. Впервые научно-теоретическое обоснование нового вида обучения было дано Я.А. Коменским (1598—1670), который по праву считается основоположником этого нового вида обучения. Методологической основой объяснительно-иллюстративного обучения является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). В процессе исторического развития теории и практики обучения углублялись и расширялись его теоретико-методологические основы, совершенствовалась структура этого вида обучения, методы и формы его организации. В своих основных чертах объяснительно-иллюстративный вид обучения сложился в начале XX в.

Этот вид обучения характеризуется, прежде всего, стремлением преодолеть догматизм путем объяснения учителем, чтобы дети вначале поняли новый материал, а потом уже заучивали его. Поэтому этот вид обу­чения получил в научной литературе название «объяснительный». В ходе обучения учитель дает не только готовые научные истины, но и их объяснение, комментарии, дока­зательства. Чтобы дети лучше понимали излагаемое, широко при­влекается наглядность. Таким образом, на первом этапе протекания объяснительно-иллюстративного обучения появляются такие новые элементы, как объяснение и наглядность, что было большим шагом вперед в развитии обучения.

Обозначенные прогрессивные изменения в первом звене объяснительно-иллюстративного обучения вызвали большие изменения и во втором его структурном элементе, связанном с деятельностью ученика по усвоению знания.

Деятельность ученика уже не сводится по сравнению с догматическим видом обуче­ния к механическому заучиванию: школьники должны сначала хорошо понять, осмыслить изложенный материал, а потом его уже запомнить. Итак, понимание учащимися излагаемого материала — следующая характерная отличительная черта объяснительно-иллю­стративного обучения. Прогрессивные изменения произошли и в третьем структурном звене объяснительно-иллюстративного обуче­ния — в воспроизведении знаний: наряду с дословным воспроизве­дением, которое было характерно для догматического обучения, теперь широко применялось воспроизведение знаний своими словами (это третья отличительная черта объяснительно-иллюстративного обучения). Появилось и четвертое звено в структуре учебного процесса — применение знаний. Сэтой целью широко использовались различные виды самостоятельных работ учащихся: задачи, упраж­нения, изложения и т. д.

Педагогическая оценка объяснительно-иллюстративного обучения. Достоинством этого вида обучения является то, что он обеспечива­ет быстрое и прочное усвоение информации и овладение способа­ми практических действий; систематичность; экономичность с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, умении и навыков.

Недостатки объяснительно-иллюстративного обучения. К ним относятся прежде всего ориентация этого вида обучения в основном только на репродуктивное усвоение учащимися знаний, умении и навыков; учебный процесс требует от учащихся главным образом воспроизводящего типа мышления; творческое мышление функционирует крайне недостаточно. В этих условиях слабо реализуется развивающая функция обучения. В конечном итоге этот вид обучения готовит хороших исполнителей, но не творческих работников (многие ученые называют этот вид обучения объяснительно-репродуктивным).

§ 5. Программированное обучение

Под программированным обучением понимается обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Основная цель программированного обучения – улучшение управления учебным процессом. Этот вид обучения воз­ник в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психоло­гических и кибернетических идей. У истоков программированного обучения стояли американские дидакты и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси; в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Матюшкин, В. И. Чепелев и др. Характерными чертами программированного обучения явились уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Ориентация построения учебного процесса на четкие цели привлекла к программированному обучению внимание педагогов всего мира.

Теоретико-методологические основы программированного обучения. Методологическую основу исследования проблем программированного обучения составляют бихевиористическая теория учения (в зарубежной дидактике), деятельностная теория научения и основные идеи кибернетики (отечественная дидактика). Рассмотрим сущность обозначенных подходов.

В целом сущность программированного обучениясостоит в сле­дующем: учебный материал разделяется на небольшие логически завершенные дозы (части), легко усваиваемые учащимися (эти дозы (части) получили название «шаги», «порции», «фрагменты ин­формации»); учебный процесс состоит из последовательных тесно взаимосвязанных между собой шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.); при правиль­ном выполнении контрольных заданий (выборе правильного ответа) ученик получает новую порцию информации; при непра­вильном ответе ученик получает разъяснение и указание вновь выбрать правильный ответ; каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в оптимальном для него темпе; результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются и становятся известны как самому ученику, так и учителю. Это создает для ученика возможность самоконтроля (внутренняя обратная связь), а для учителя возможность получе­ния информации о ходе познавательной деятельности каждого учащегося (внешняя обратная связь); педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) в случае затруднений учащихся при работе над «шагом», «дозой» информации, осуществляет индивидуальный подход; в учебном процессе широко применяются специфические средства: програм­мированные учебники, программированные учебные пособия, обучающие машины.

Педагогическая оценка программированного обучения. Достоинством этого вида обучения является получение субъектами образовательного процесса (учителем и каждым учеником) полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной информации. Это обеспечивается установлением проч­ной внешней и внутренней обратной связи, лежащей в основе функционирования системы «учитель-ученик» как целостной си­стемы, в которой обучающие усилия учителя (компьютера) со­впадают с собственными усилиями школьника. Поэтому обеспечивается высокий результат. Еще одно преимущество со­стоит в том, что в этой системе ученик занимает позицию не толь­ко объекта, но и позицию субъекта собственной учебной деятельности

Недостатки программированного обучения состоят в том, что оно слабо стимулирует развитие творческого мышления школьников, имеет ограничения в применении, так как не каждый материал поддается пошаговой обработке.

§ 6. Алгоритмизированное обучение

Алгоритмизированное обучение строится на основе разработки соответствующих моделей мыслительных процессов, последовательных умственных действий, обеспечивающих решение учебных задач.

Основными понятиями данного вида обучения являются «алгоритм» и «алгоритмизация». В чем их сущность?

Алгоритм — это полное и точное предписание о выполнении в определенной последовательности операций (действий), направленных на достижение поставленной цели или решение задачи из некоторого, заданного класса задач. Это понятие вошло в теорию и практику обучения в конце 50-х годов XX в. в связи с развитием программированного обучения и применением обучающих машин. Термин «алгоритмизация» означает: 1) раздел информатики, изучающий методы и приемы построения алгоритмов, а также их свойства; 2) этап решения задачи, состоящий в конструировании алгоритма решения на основе условия задачи и требований к конечным результатам. В последнем своем значении используется данный термин при рассмотрении сущности обозначенной проблемы. Алгоритмизация обучения состоит в разработке и реализации алгоритмов для учащихся или алгоритмов для обучающих лиц (или машин). Важной теоретико-методологической основой этого вида обучения, как и программированного обучения, является кибернетический подход. Основная цель алгоритмизированного обучения — повышение эффективности управления процессом обучения. Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, то есть разделение ее на отдельные взаимосвязанные элементы (действия, шаги), состоит из следующих операций: выделение условий, необходимых для осуществления обучающих действии; выделение самих обучающих действий; определение способов связи обучающих и учебных действий (В.А. Сластенин и др.).

Алгоритмы для учащихся делятся на две группы: а) алгоритмы, связанные с изучаемым предметом и позволяющие успешно решать задачи, характерные для этого предмета; б) алгоритмы учения (усвоения), которые предписывают действия, необходимые для усвоения как намеченных алгоритмов, так и предметного материала.

Педагогическая оценка алгоритмизированного обучения.Этот вид обучения ценен прежде всего тем, что он вооружает учащихся сред­ствами управления своим мышлением и практическими действия­ми, то есть формирует у школьника необходимые качества личности как субъекта собственной учебной деятельности. Этот вид обуче­ния создает необходимые предпосылки для подготовки учащихся к творческой деятельности, так как в процессе алгоритмизации уча­щиеся овладевают методами деятельности, в том числе мыслитель­ной. Алгоритмизация увеличивает вес самостоятельной работы учащихся и способствует, как уже отмечалось, совершенствованию управления учебным процессом. Вместе с тем этот вид обучения строго формализует действия ученика, лишает их творческого по­иска. В этом состоит существенный недостаток алгоритмизированного обучения.

§ 7. Дистанционное обучение

В настоящее время в зарубежной и отечественной теории и об­разовательной практике разрабатывается новый вид обучения – дистанционное (или дистантное).

Что же такое дистанционное обучение? Почему возникла не­обходимость в его разработке и научном обосновании?

Дистанционное обучение - это (условно) обучение на расстоянии, предоставляющее возможность получить образование по месту жи­тельства или работы независимо от месторасположения учебного за­ведения.

Специфика системы дистанционного обучения в настоящее время состоит, прежде всего, в том, что оно ориентировано на новые информационные и коммуникационные технологии и связано с компьютеризацией. Дистанционное обучение считается сегодня не только практи­чески значимым, но и экономически выгодным. Интерес к данно­му виду обучения повышается во всем мире. Например, по данным федерального департамента США в стране только 43% студентов вузов моложе 25 лет, лишь четверть - молодежь 18-22 лет. Осталь­ная часть студентов - взрослые. Для них достаточно сложно посе­щать образовательные учреждения не только по экономическим соображениям, но и по семейным обстоятельствам⁸⁶.

Актуальна эта проблема и для нашего государства с его огром­ными территориями и сосредоточением крупных научных центров в больших городах. Система дистанционного образования разраба­тывается в России с 1995 года. Она не заменяет, а дополняет очную и заочную формы обучения. Согласно опыту мировой педагогичес­кой практики, дистанционное обучение можно использовать и в об­щеобразовательной системе для самостоятельного углубленного изучения учащимися какого-то предмета (мировой истории, эко­логии, английского языка и др.).

Впедагогической литературе выделяется ряд характерных осо­бенностей дистанционного обучения. К ним относятся следующие: мотивация как важнейший элемент курса; детальное планирование деятельности обучаемого; модульное структурирование курса; об­ратная связь. В настоящее время сеть заочного и дистанционного обучения в мировой практике базируется на шести известных моделей обучения.

Модель 1. Обучение по типу экстерната.

Модель 2. Университетское обучение.

Модель 3. Сотрудничество нескольких учебных заведений.

Модель 4. Автономные образовательные учреждения.

Модель 5. Автономные обучающие системы.

Модель 6. Неформальное интегрированное дистанционное обучение на основе мультимедийных программ.

Основными целями обозначенных моделей образования явля­ются: обеспечение возможности обучаемым совершенствовать, по­полнять свои знания в различных областях в рамках действующих образовательных программ; дать качественное образование по раз­личным направлениям школьных и вузовских программ; дать сер­тификат об образовании или квалификационную степень.

Основными составляющими дистанционного обучения являются следующие: 1. Учебные пособия, разрабатываемые для самостоятель­ного изучения студентами (учащимися) определенной учебной дис­циплины. 2. Краткосрочные очные занятия в консультационных пунктах (учебных центрах), летние выездные школы. 3. Консульта­ции по телефону. 4. Письменные задания. 5. Промежуточные оцен­ки знаний студентов (учащихся). 6. Итоговая аттестация.

Педагогическая оценка дистанционного обучения. В научно-педагогической литературе дистанционное обучение оценивается по таким параметрам, как возможность применения новых информа­ционных средств обучения в системе взаимосвязанной деятельнос­ти преподавателя и учащихся; организации образовательной среды для широких слоев населения и получения качественного образо­вания в условиях полной замены личных встреч преподавателя и обучающихся (обучение на расстоянии). Достоинством дистанци­онного обучения является то, что оно не зависит от образователь­ного уровня обучающихся, строится на индивидуальной основе с учетом их потребностей в повышении образовательного уровня. В условиях дистанционного обучения создаются оптимальные возможности для самореализации личности каждого обучающегося; формирование умений самостоятельной учебно-познавательной и исследовательской деятельности, воспитание ответственности за результаты своей учебной деятельности.

В современных условиях организации образовательного процесса смещается в сторону моделей смешанного обучения (очного), включающее обычное и электронное. Смешанное обучение (Blended Learning) изменяет всю ориентацию образовательного процесса от постановки целей до планируемых результатов.

§ 8. Проблемное обучение

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мысли­тельной деятельности, результатом чего является знание. Процесс уче­ния, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражает­ся в понятиях: «проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», «средства ре­шения», «эксперимент», «результаты поиска».

Этапы проблемного обучения таковы:

№	Действия учителя	Действия ученика
1.	Создает проблемную ситуацию	Осознает противоречия в изучае­мом явлении
2.	Организует размышления над проблемой и ее формулировкой	Формулирует проблему
3.	Организует поиск гипотезы – предположительного объяснения обнаруженных противоречий	Выдвигает гипотезы, объясняющие явления
4.	Организует проверку гипотезы	Проверяет гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.
5.	Организует обобщение результа­тов и применение полученных зна­ний.	Анализирует результаты, делает выводы, применяет полученные знания

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные спо­собности учащихся, интерес к учению, творческие силы, позволяет формулировать и решать учебные и реальные проблемы.

Недостатки: не всегда можно применять из-за характера изучае­мого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует много времени, в силу чего проблемное обучение в полном виде используется нечасто. Как видно, такая модель обучения восходит к методам системы Д. Дьюи (обучение через делание). В 60-е годы ее ва­риант - обучение через исследование - разрабатывал Дж. Брунер, В. Оконь. В России это делали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов.

§9. Развивающее обучение

Идеи развивающего обучения разработаны Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым и Д.Б. Элькониным. В разработке этой системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на раз­работанные учеными дидактические принципы. В отличие от традици­онных дидактических принципов они направлены на достижение обще­го развития школьников, которое обеспечивает и формирование знаний. Принципы таковы:

1. 
   Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обу­чении.
   
2. 
   Принцип обучения на высоком уровне трудности.
   
3. 
   Принцип обучения быстрым темпом.
   
4. 
   Принцип осознания школьниками процесса учения.
   
5. 
   Принцип целенаправленной и систематической работы над об­щим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.
   

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности.

В системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова ученик рассматривается не как объект, а как самоизменяющийся субъект учения. Зна­ния, умения и навыки − лишь средство развития ученика, а не самоцель.

Цель образования — это развитие ученика, воспитание субъекта собственной жизни, т.е. способного ставить перед собой задачи и находить способы их решения.

Основные положения системы Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова:

1. 
   формирование элементов теоретического мышления;
   

1. 
   развитие способности к осознанному и целенаправленному управлению учащихся своим поведением;
   

2. 
   формирование активной познавательной деятельности;
   

2. 
   развитие способности к дедукции, т.е. в обучении идти от абстрактного к конкретному, от общего к частному.
   

В системе Эльконина — Давыдова мож­но выделить три составляющие разви­вающего обучения: постановку учебной задачи; совместное ее решение; оценку найденного способа действия.

§10. Личностно-ориентированное обучение

Теория и практика, которая обозначена названием "личностно-ориентированное обучение", имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обуче­ние и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, эк­зистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием либе­ральная педагогика, в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д.Дьюи и других реформаторов в педагогике еще в начале 20-го века, а затем с середины века направление в психологии — гуманисти­ческая психология. Первый критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродук­тивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зуб­режку, пренебрежение личностью ученика. Д.Дьюи положил начало пе­доцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна, определять, исходя из интересов, потребностей ре­бенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Представители гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) шли в своих взглядах на личность ученика от крити­ки технократической концепции обучения, бихевиоризма, программиро­ванного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология и на ее основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, кото­рая обладает потребностью в самоактуализации - реализации своих возможностей (А. Маслоу). К. Роджерс, создатель психотерапии, "цен­трированной на клиенте", видит в ученике личность, способную разви­вать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, лич­ность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них от­ветственность, личность, способную вырабатывать собственные ценно­сти в процессе учебной и другой деятельности.

В свете изложенного, представители гуманистической психологии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно счи­тать принцип "развивающей помощи". Он состоит в том, чтобы не де­лать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную ак­тивность и внутренне силы, чтобы он сам делал выбор, принимал ре­шения и отвечал за них. Согласно К.Роджерсу, задача учителя не дик­товать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К.Роджерсу, стимулирует и облегчает (facilitate) самостоя­тельную деятельность ученика.

К достоинствам личностно-ориентированного обучения относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, развитию лично­сти школьника посредством учения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения.

Российские ученые (В.В.Давыдов, В.Н.Зинченко, А.В.Петровский и др.) разрабатывают личностно-ориентированную мо­дель образования на основе опыта новаторов и отечественной психоло­гии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования, система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдель­ных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной дея­тельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, сни­жает уровень обучения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. 
   Назовите основные виды обучения и выделите их основные черты.
   
2. 
   В чём особенности дистанционного и алгоритмизированного обучения?
   
3. 
   В чём сходство и отличие объяснительно-иллюстративного и программированного обучения?
   
4. 
   В чём особенности личностно-ориентированного обучения?
   
5. 
   Обсудите проблему «Какие виды обучения оптимальны для формирования и развития универсальных учебных действий учащихся».
   
6. 
   Разработайте каталог современной литературы по указанным в тексте видам обучения. Обсудите собранный каталог на основе его презентации.
   
7. 
   Подберите в средствах массовой информации материалы об особенностях смешанного обучения. Выявите, в чем его особенности. Обсудите в группе.