Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А.. Высшее профессиональное образование

• Название: Высшее профессиональное образование
• Дата: 04.09.2018
• Размер: 1.57 Mb.
• Имя файла: Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А..doc
• Тип: Документы; #49767
• страница: 21 из 26

Глава 7. КРУГ ДЕТСКОГО ЧТЕНИЯ. ПРИНЦИПЫ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ

Умение правильно формировать круг детского чтения (КДЧ) — основа профессиональной деятельности воспитателя дошкольно­го учреждения. Не обладая этим умением, нельзя вырастить та­лантливого читателя в ребенке.

Формирование КДЧ как проблема существует давно. Еще в ан­тичную эпоху своего развития человек заботился о том, что могут и что не должны читать дети. Предметом внимания взрослых в первую очередь было содержание книг, читаемых младшим поко­лением. Уже тогда имелось устойчивое представление о том, что у детей и взрослых разный круг чтения.

Во все времена своего существования человечество проявляло внимание к нравственным проблемам произведений для детей, считая их первоосновой формирования человека в ребенке. Осо­бой заботой взрослых было историческое чтение, так как без зна­ния истории страны нельзя стать достойным гражданином. Посто­янно шли споры о том, что считать детским произведением, ка­ким критериям оно должно соответствовать.

В России вопросы КДЧ были подняты в XVIII в. (И. Посошков, Н.Новиков) и подробно разработаны в XIX в. в трудах В.Белин­ского, Н.Чернышевского, Н.Добролюбова, Л.Толстого, К.Ушинского. Но до сих пор эта проблема остается сложной в методике детского чтения ввиду своей многоаспектности: человек, занима­ющийся вопросами детского чтения, должен обладать одинаково глубокими и разносторонними знаниями в области русского и зарубежного фольклора, русской и зарубежной детской литерату­ры и детского чтения. Ему необходимо иметь хорошую педагоги­ческую и психологическую подготовку, так как КДЧ формирует­ся с учетом возрастных особенностей восприятия ребенком худо­жественного произведения. Тот, кто занимается вопросами КДЧ. должен постоянно следить за тенденциями развития детской ли­тературы, детского книгоиздательства, уметь дать верную крити­ческую оценку новинкам книжного рынка, знать, где можно получить информацию о том, что публикуется для детей определен­ного возраста. Ему самому нужно быть компетентным читателем, верить в силу воздействия художественного слова на человека и понимать, что формирование КДЧ — процесс, требующий к себе серьезного и кропотливого отношения.
Запомните: круг детского чтения — это круг тех произведе­ний, которые читают (слушают чтение) и воспринимают дети. Эти произведения как специально писались для них, так и перешли от взрослых, были приняты и поняты детьми. В КДЧ входят фольк­лор, детская литература, книги, перешедшие в детское чтение, детское творчество, периодика (детские газеты и журналы). Еще недавно творчество самих детей в КДЧ не включалось, впервые от этой традиции отказались И.Н.Арзамасцева и С.А.Николае­ва. Впоследствии правомерность существования этого раздела в КДЧ подтвердилась издательским вниманием к тому, что созда­ют дети (С пол итак К. К России...: Книга стихов и графики.— М.: РИФ-РОЙ, 2000; Вайпан Г. Незнайка в каменном городе. — М.: Издательский дом «Юстицинформ», 2000; и др.). Публикация произведений юных авторов теперь становится нормой, которая свидетельствует о подвижности понятия «круг детского чтения». Неустойчивость КДЧ была отмечена Н. М. Демуровой, авторитет­ным исследователем английской детской литературы: «...круг дет­ского чтения — понятие весьма нестабильное, оно подвержено различным изменениям и то сжимается, то расширяется, втяги­вая в свои пределы одни имена и жанры и параллельно выводя из них другие».
Особенно быстро меняется КДЧ дошкольников. Здесь факти­чески каждому году жизни ребенка соответствуют свои произве­дения: от четырехстрочных пестушек и потешек на первом году до объемных романов-сказок на седьмом.

От чего зависит содержание КДЧ?

• От возраста читателя, его пристрастий и предпочтений. Уже в дошкольном детстве проявляется интерес ребенка к определен­ному жанру (сказка), определенному виду литературы (поэзия), к определенному автору или книге. Запомнившиеся им произведе­ния дети дошкольного возраста могут слушать без устали.

• Особую роль в формировании КДЧ играют знания человека в области литературы, его информированность. Поскольку дошкольник ни богатыми знаниями, ни обширной информацией обладать не может в силу объективных причин, то здесь следует говорить о знаниях и представлениях взрослого человека о детской литерату­ре. Чем шире и полнее они, тем интереснее детская книга будет преподнесена ребенку.

• От состояния и уровня развития самой литературы. Предпоч­тение реалистической литературе в 50 — 80-е гг. XX в. отдавалось детьми потому, что иная литература в те годы в России не издава­лась. Попытка вернуть в детское чтение игровые произведения обэриутов не увенчалась успехом: их стихи переизданы не были.

Однообразие литературы сделало однообразным КДЧ. Совре­менная детская литература для дошкольников практически не раз­рабатывает историческую тему; в ней нет хороших реалистиче­ских произведений. В детском чтении рубежа XX—XXI вв. преоб­ладают сказка и литература нонсенса, что не способствует воспи­танию разностороннего читателя.

• От состояния фондов общественных и семейных библиотек. Чем полнее и разнообразнее они, тем правильнее можно будет сформировать КДЧ.

На подбор литературы для детского чтения большое влияние оказывает то время, в которое живет читатель: его идеи, идеалы, запросы. Выбирая книгу для чтения малышу в настоящий период, мы обязательно должны думать о направленности произведений на формирование позитивных эмоций ребенка, позитивной дея­тельности.

Создание КДЧ предполагает руководство детским чтением. По этому поводу существуют полярные мнения. Одни считают, что руководство детским чтением лишает ребенка права свободного выбора книг для собственного чтения. Другие говорят о необхо­димости квалифицированной помощи ребенку. Для дошкольно­го детства эта проблема не стоит, так как дошкольник не обла­дает всеми необходимыми возможностями, чтобы решать ее са­мостоятельно.

КДЧ не может и не должен быть одинаковым для всех детей дошкольного возраста. Наряду с чтением в детском саду, содер­жание которого зависит от образовательной программы, выпол­няемой в дошкольном учреждении, существует домашнее, семей­ное чтение. Домашнее чтение — это вариативная часть чтения, содержание которой зависит от образования, знания детской ли­тературы, вкуса и возможностей родителей. Вариативность дет­ского чтения играет положительную роль, так как способствует сохранению уникальности ребенка-читателя. Но при этом есть целый ряд произведений, ставших обязательными в КДЧ, без которых нормальное дошкольное детство непредставимо. Это клас­сические произведения, прошедшие взыскательную проверку многими поколениями читателей: народные сказки, произведе­ния Ш.Перро, Х.К.Андерсена, К.Чуковского, юмористические рассказы Н.Носова и В.Драгунского и т.д. Не прочитанные вовремя, они не станут основой культурного развития личности ре­бенка.

Формирование КДЧ является серьезным теоретическим и прак­тическим вопросом, требующим постоянного обновления. К его решению нельзя подходить только с педагогической точки зре­ния.

В. Г. Белинский, первым взявшийся за комплексное исследо­вание этой проблемы, был филологом, поэтому в первую очередь требовал от детских писателей качественного художественного текста, который не следует приносить в жертву дидактике. Но именно В.Белинский одним из первых понял, что детям свой­ственно особое восприятие произведения, таким образом, указав на психологическую сторону проблемы формирования КДЧ. Он рассуждал о роли книги в воспитании ребенка и подчеркивал за­висимость дурного воспитания, «нравственного уродства» чело­века от подбора книг для детского чтения. Неправильно выбран­ная книга приведет не только к разрушению эстетических чувств читателя, но и к искажению его нравственных представлений о действительности и своем месте в ней.

В.Белинский и его последователи Н.Чернышевский и Н.Доб­ролюбов никогда не разделяли содержание книги, ее восприятие и воздействие на ребенка. Сохраняя их позицию, важно понять: процесс формирования КДЧ имеет комплексный характер, в кото­ром должны участвовать филологи, педагоги, психологи.

Опираясь на определение принципа, данное С. И. Ожеговым, — «основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, науки», рассмотрим принципы формирования КДЧ.

Исходными при формировании КДЧ являются психологиче­ские, педагогические, литературоведческие, историко-литератур­ные подходы или принципы.

Психологические принципы:

1) учет возрастных особенностей детей;

2) учет особенностей восприятия детей.

1. Читая, следует обращать внимание на быструю утомляемость Ребенка при длительном, однообразном занятии, слабую концен­трацию внимания и его переключение, на недостаточный объем памяти, отсутствие личного опыта, что не будет способствовать самостоятельному глубокому постижению текста. Не следует забывать и о такой психофизиологической особенности, как недостаточное развитие фонематического слуха.

2. Восприятие художественного произведения — это глубокое постижение смысла текста и воздействие его на читающего (слу­шающего).

Ребенок-дошкольник является своеобразным читателем. Он воспринимает литературу на слух, и этот процесс длится до тех пор, пока он сам не научится читать. Но, даже овладев техникой чтения, он еще долго сохраняет возрастные особенности воспри­ятия.

Ребенок-дошкольник глубже воспринимает событийную сто­рону произведения, меньше обращает внимания на описания, детали текста. Живее, эмоциональнее воспринимает стихи, труд­нее прозу. Его восприятию свойственна наивность. Он не любит плохого конца в произведениях, изменяет его или, предчувствуя плохой конец, просит не читать дальше. Пример тому — рассказ В.Драгунского «Не пиф, не паф».

Ребенку-дошкольнику свойственно внеконтекстное восприятие искусства. В своих представлениях о происходящем в тексте он дале­ко выходит за пределы самого текста: одушевляет неодушевлен­ное, не соотносит описываемые события с реальным временем, изменяет произведение по-своему, делая его героем самого себя, своих друзей и знакомых, персонажей ранее прочитанных книг.

Понравившаяся ребенку книга оказывает на него сильное эмо­циональное воздействие. Степень этого воздействия иногда тако­ва, что маленький человек до мелочей представляет происходя­щее, включается в ход событий, живет ими, использует сюжет произведения в своих играх. Вот что пишет по этому поводу Д.Н.Мамин-Сибиряк: «Мысленно я проделывал все геройские подвиги казаков-завоевателей, плавал в легких алеутских байдар­ках, питался гнилой рыбой у чукчей, собирал гагачий пух по ска­лам и умирал от голода, когда умирали алеуты, чукчи и камчада­лы». В детском возрасте чувство всегда предшествует пониманию происходящего в произведении, определяет отношение к нему. А. Белый вспоминает: «Огромным событием было мне подслуши­вание чтения взрослыми "Призраков" Тургенева. Я ничего не по­нял, кроме одного — прекрасно; а что прекрасно — не понимал; когда кончили — я в рев: "Еще, еще читайте!" Не понимая сюже­та "Призраков", я понял ритм образов, метафоры, понял, что это как музыка».

Восприятие — это процесс, тесно связанный с возрастом ре­бенка, особенностями его мышления, читательским опытом. До­школьник с его наглядно-действенным (1 — 3 года) и наглядно-образным (4 — 5 лет) мышлением лучше воспринимает текст с опорой на иллюстрации, когда слово и зрительный образ допол­няют друг друга в сознании малыша.

Очень часто на восприятие ребенка воздействуют морально-этические установки семьи, среды, времени, в которое он живет, и он понимает произведение в зависимости от личного нравствен­ного опыта. Так, старшие дошкольники осуждают Каштанку, ушед­шую от сытой и звездной жизни, которую ей обеспечил клоун, к стружкам и помоям в доме прежнего хозяина (А. Чехов «Каштанка»). Они же оправдывают старуху, не имеющую пределов в жела­нии богатства и власти, грубо попирающую старика: тридцать лет жили, ничего не нажили, за что же его любить (А. Пушкин «Сказ­ка о рыбаке и рыбке»).

Исследователи (В.Белинский, Л.Выготский, О.Никифорова и др.) выделяют в процессе восприятия несколько стадий. Первой, по В.Белинскому, является стадия «восторга» — непосредствен­ного, эмоционального, сердечного восприятия текста. За нею сле­дует стадия «истинного наслаждения», когда произведение вос­принимается рассудочно, когда происходит анализ и обобщение прочитанного, т.е. художественные эмоции, как говорил Л.Вы­готский, становятся «умными» эмоциями. Последней является ста­дия воздействия текста на личность, преобразования ее.

На первом этапе восприятия произведения ведущим психиче­ским процессом является воображение. На стадии обдумывающе­го восприятия — мышление. Оно углубляет первоначальное эмо­циональное постижение текста, преобразует его в интеллектуаль­ное. А затем эти процессы как бы сливаются воедино: представ­ляя, воображая и обдумывая происходящее в книге, читатель пре­образует текст относительно себя самого, становится соавтором, сотворцом художественного мира книги.

Для того чтобы ребенок прошел все стадии восприятия и по-настоящему понял текст, необходимо бережно, осторожно, не разрушая возникших эмоций, вести его к этому пониманию с помощью аналитических бесед по тексту произведения.

Взрослому, поставившему перед собой цель воспитания гра­мотного читателя, необходимо знать: литература как вид искусст­ва лучше воспринимается тогда, когда создана особая эмоциональ­ная атмосфера, особый настрой ребенка на чтение книги. В режи­ме дня малыша должно быть специальное время для чтения, и ничто не должно мешать этому процессу. Нельзя читать на ходу, во время еды, в транспорте, нельзя читать во имя чего-то. Нельзя постоянно читать одну и ту же книгу, один и тот же жанр (напри­мер, сказки). Читать ребенку надо не спеша, ясно выговаривая звуки речи, выбирать надо те произведения, языковая основа ко­торых будет доступна маленькому слушателю, а содержание — интересным. Нельзя заставлять ребенка слушать чтение книги тогда, когда он устал, желает смены деятельности. На ночь или перед послеобеденным сном в дошкольном учреждении нельзя читать произведения, возбуждающие психику ребенка.

Только внимательное отношение к малышу, тщательный подбор произведений для чтения и наблюдение за процессом восприятия книги со стороны взрослого приведут к достижению цели.

Педагогические принципы:

1) доступность;

2) наглядность;

3) занимательность, динамичность сюжета;

4) воспитательная ценность произведений.

Понятие доступность часто трактуется однобоко: доступное, значит, ясное, понятное. Но в современной методике детского чтения доступным считается такое произведение, «которое созда­ет условия для возникновения активной работы мысли читателя-ребенка, интенсивных чувств, переживаний, воображения, что ведет к решению литературной задачи — проникновению в замы­сел писателя». Содержание произведения будет доступно ребенку тогда, когда прежде всего доступными будут язык произведения, его художественные особенности, когда оно будет соответство­вать уровню психического и интеллектуального развития ребенка и в то же время будет несколько опережать этот уровень. Одним из показателей доступности книги для малыша будет интерес к ней и желание слушать ее чтение.

Наглядность обусловлена необходимостью углублять восприя­тие детей, не умеющих самостоятельно читать текст. Книги для дошкольников обязательно должны быть иллюстрированы, так как иллюстрация помогает им понять происходящее в тексте, объяс­няет то, чего нет в жизненном опыте дошкольников, или то, на чем автор не акцентировал свое внимание. В. Конашевич говорил, что иллюстрация может выступать «комментатором текста, пояс­няя или дополняя фабулу», внося подробности и т.д.

Требования, которые предъявляются к книжной наглядно­сти, — ясность, простота, выразительность, отсутствие деталей и подробностей, затрудняющих восприятие. Иллюстрация долж­на быть цветной, а цветовая гамма — соответствовать реально­сти. Но И.Н.Тимофеева наблюдала и описала интерес ребенка к черно-белым иллюстрациям, после чего сделала вывод: «...цвет сам по себе, независимо от того, что изображено с его помощью, обладает громадной силой эмоционального бессознательного воз­действия. Цветное изображение обращается преимущественно к чувству, а черно-белое — к рассудку»2.

Еще один вид наглядности в детской книге — портрет писате­ля или поэта. Из двух книг одного и того же автора лучше ввести в круг чтения детей ту, где есть портрет ее создателя, рассматрива­ние которого поможет детям настроиться на восприятие произве­дения, а чувство, возникшее при «знакомстве» с автором, при­близит текст к ребенку, станет основой для дальнейшего общения с ним.

Занимательность сюжета — один из существенных принци­пов отбора книг для детского чтения, тесно связанный с таким принципом, как динамичность. Дошкольник пока еще не облада­ет способностью долго концентрировать свое внимание на чем-либо. Ему нужна быстрая смена событий, которые привлекут его своей остротой, необычностью, займут его внимание некоей тай­ной, напряженностью повествования. Сюжет вялый, затянутый, имеющий множество побочных линий, связь которых не может установить ребенок, неинтересен дошкольникам.

Воспитательная ценность произведений как принцип (в тради­ционной методике — критерий) — это вопрос, на рубеже XX— XXI вв. не имеющий однозначного решения. В традиционных ме­тодиках развития речи и методических пособиях по ознакомле­нию детей с художественной литературой (В. Федяевская, Н. Кар­пинская, В.Гербова, М.Алексеева, В.Яшина и др.) под воспита­тельной ценностью произведений понимаются их идейная направ­ленность, позитивное воздействие на ребенка при формировании нравственных качеств личности, наличие дидактики в художествен­ном тексте. В некоторых методиках (например, М.Алексеева, В.Яшина) идейная направленность детской книги является пер­востепенным критерием отбора книг для детского чтения, тогда как мастерству писателя, художественной ценности произведе­ния отведено второе место.

Современные авторы (детский писатель и критик Л.Яковлев) отрицают идею воспитания чего-либо с помощью литературы, призывая воспринимать детскую литературу полноправной частью литературы как вида искусства, не делать ее приложением к педа­гогике.

История не только русской, но и зарубежной детской литера­туры свидетельствует: педагогические идеи в художественном тек­сте — ее специфическая черта. И в том, что литература восприни­мается детьми как одна сплошная педагогика, виновата не она. На протяжении XX в. ее старательно делали учебником жизни для маленьких детей и дидактическим материалом для различных ме­тодик. В этом преуспели как писатели, поэты, так и авторы раз­личных методических пособий. Задача настоящего времени — вер­нуть детской литературе статус искусства. Тогда ее воспитатель­ное воздействие будет восприниматься детьми без посредников-взрослых, благодаря силе художественного слова, и окажется бо­лее действенным и результативным.

Литературоведческие принципы:

1) наличие в КДЧ всех видов литературы: проза (эпос), поэзия (лирика), драма;

2) наличие разных видов искусства: фольклор (устное искусство слова), художественная литература (письменное, закрепленное на бумаге, в книге искусство слова);

3) разнообразие жанров, как фольклорных (народные сказки, колыбельные песни, пестушки, потешки, заклички, приговорки, небылицы-перевертыши, народные детские песенки, страш­ные истории), так и литературных (авторские сказки, стихотворе­ния и стихотворные циклы, миниатюры, рассказы, повести, ро­ман-сказка, энциклопедия и другие научно-популярные жанры).

Историко-литературные принципы:

1) непременное наличие в КДЧ произведений как русской лите­ратуры, так и литературы народов мира. Обязательно следует обращать внимание не только на историю литературы, на произ­ведения, прошедшие читательский отбор, но и на современную литературу, т. е. литературу, которая создается на глазах ныне жи­вущего поколения;

2) тематическое многообразие произведений: А.С.Макаренко говорил о тематической всеядности детской литературы. Она ве­дет разговор с читателем обо всем, и все темы должны быть в детском чтении: тема детской игры и игрушки; тема природы, животного мира; тема взаимоотношений детей и взрослых, взаи­моотношений в детском коллективе, тема дружбы; тема семьи, долга перед родителями, родственниками; тема родственных от­ношений; интернациональная тема; тема детства; тема чести и долга; тема войны; историческая тема; человек и техногенный мир и др. Все эти и другие темы должны быть представлены ребенку и как вечные, и как остросовременные. Если, например, тема вой­ны в годы войны трактуется как тема героическая, как тема защи­ты Отечества, то сегодня она звучит как тема неприятия войны как события, калечащего психику человека, лишающего детей детства, сеющего разрушения, приносящего несчастья (М.Яснов «Перевод с чеченского». См. приложение к главе). Человек нового века должен понять безнравственность любой войны, должен от­стаивать, защищать мир на земле. Такое отношение к войне лите­ратура формирует у ребенка с детства. Все это еще раз говорит о том, что, выбирая книгу ребенку, нужно чутко прислушиваться к запросам времени. Как требование времени звучит Заявление ЮНЕСКО «Какие книги нужны детям» (1977): «Детям нужны книги, которые вызвали бы озабоченность за Землю, нашу ма­ленькую планету, на которой мы все живем». И это требование нельзя не учитывать;

3) многообразие авторских имен, которое покажет ребенку мно­гообразие подходов к изображению чего-либо (например, тема природы в творчестве разных авторов) или, наоборот, один и тот же подход, который будет восприниматься как единственно вер­ный по отношению к изображаемому (см. изображение смерти героя в произведении В. Бианки «Снежная книга», в сказке С. Коз­лова «Правда, мы будем всегда?» и стихотворении С.Махотина «Щенок», где трагическое разрешение конфликта находится за пределами реалистического повествования. Для читателя-ребенка герои этих произведений не гибнут. Они исчезают. Мир из реалистического становится сказочным. Общий подход к теме у раз­ных авторов — свидетельство бережного отношения к психике ре­бенка).

Каждый автор привносит в литературу не только свое виде­ние проблемы, но и свой жизненный и профессиональный опыт. В связи с этим одна и та же тема развивается как многоаспектная. В природоведческой литературе Н.Романова пишет о мелких и мельчайших видах, Ю.Линник — о мимикрии, Ю.Дмитриев — о тех живых существах, которые находятся рядом с человеком и являются его соседями по планете. Все это аспекты одной и той же большой, современно звучащей и нужной ребенку темы при­роды. Эта литература дает ребенку знания, утверждает его в мыс­ли: разговоры о любви к природе при отсутствии знаний о ней пусты и бессмысленны.

Правильно сформированный КДЧ предполагает учет половых (гендерных) различий детей. Это не значит, что мальчики и де­вочки должны читать совершенно разную литературу. Это значит, что взрослый, подбирающий литературу для чтения детям, дол­жен учитывать, что девочкам не нужно забывать читать те книги, где говорится о женских добродетелях, о ведении дома, о жен­ском предназначении (В. Одоевский «Рукодельная песенка»; Б. Поттер «Ухти-тухти»; Е.Благинина «Вот какая мама» и др.). Мальчи­кам будет интересна литература о сильных, мужественных людях, о путешествиях, изобретениях, поведении человека в нештатных ситуациях и т.д. (Б.Житков «На воде»; «Арий камень» и другие произведения моряка и писателя С. Сахарнова; Н. Сурьянинова «Чудеса из железа: произведение о кузнечного дела мастерах» и др.). Социологические исследования показывают, что сейчас де­вочки читают больше, чем мальчики. Об этом также не следует забывать, давая рекомендации родителям о том, что выбирать для чтения детям.

Надо учитывать и предложение К. Д. Ушинского о сезонном прин­ципе в подборе литературы для чтения.

Кроме принципов формирования КДЧ существуют критерии отбора книг для детского чтения. Критерий — это мерило, при­знак. Исходные положения (принципы) должны быть фундамен­тальными, признаки могут меняться. В разное время предлагались Разные критерии оценки текста. Так, у В. Белинского это художе­ственность, доступность, знание детской психологии теми, кто пишет книги для детей. У Н.Добролюбова это народность, реализм, глубокое идейное содержание, доступность художественной формы. К. Ушинский говорил о разнообразии тематики, а Толстой выдвигал всего один критерий — художественность.

Редяевская дополняла классиков, обращая внимание на необходимость давать детям произведения, связанные с их личным 1Ь1том. В методических пособиях, созданных в XX в., авторы не разграничивают принципы и критерии отбора книг для детского чтения, считая самыми главными идейную направленность и пе­дагогическую (воспитательную) ценность произведения. Многое из того, что ранее существовало как критерий, сейчас устоялось и воспринимается как принцип (доступность).

Важным критерием отбора произведений для чтения детям дол­жно быть качество текста: содержание, в котором отражены уни­версальные ценности человеческой жизни, и его художественное исполнение, которое свидетельствует о мастерстве и таланте писа­теля, о понимании им природы детства.

В КДЧ должны входить произведения, проникнутые гумани­стическими идеями, несущие вечные ценности добра, справед­ливости, равенства, труда, здоровья и счастья, мира и покоя для всех и каждого. Это должны быть идеи нравственные, но не нра­воучительные. Литература для детей не должна ставить перед со­бой задачу исправления нравов. Она должна изначально говорить с ребенком о том, что такое идеал и каковы пути его достиже­ния, что такое вечная истина и как ей следовать, что такое цен­ности истинные и что — ложные. Она должна научить ребенка думать над происходящим вокруг, анализировать и делать выво­ды. Она должна развить его ум и душу.

Она говорит с ним об этом. Говорит давно, смело и серьезно. В зависимости от возраста находит формы разговора, делает его интересным, напряженным, чтобы душа трудилась, чтобы по­мнилось. Осталось одно: нам, взрослым, научить детей вслуши­ваться и воспринимать сказанное художником. Попробуем понять свою задачу, а вместе с нею и идейно-художественную сущность произведений, которые время определило как классические.

«Поучение» Владимира Мономаха (1117) нельзя отнести толь­ко к детской литературе, хотя в нем впервые в искусстве слова того времени звучит прямое обращение к читателю: «Дети мои или иной кто...» Но можно с уверенностью сказать, что именно оно определяет те нравственные идеалы, которые станут неиз­менными, не подвергающимися пересмотру на всем протяжении развития детской литературы: «Уклонись от зла, сотвори добро, найди мир... Имей душу чистую и непорочную. Трудись, не будь ленивым».

Прежде чем сформулировать какую-либо заповедь, В. Моно­мах размышляет и вместе с ним приглашает размышлять других, не следовать сказанному слепо: только тот, кому люба будет «гра­мотка» его, пусть «примет ее в сердце свое». Итак, думай, думай над тем, что несет книга тебе, читателю.

Произведение А. Погорельского «Черная курица, или Подзем­ные жители» написано семью веками позже (1829), адресовано конкретному ребенку, племяннику автора Алеше Толстому. Это уже типичная детская книга, где в сказочной форме, в расчете на детское восприятие решаются, как это ни парадоксально, совсем не детские вопросы. Эта книга с «запасом на вырост», она столь глубока по содержанию, что при каждом новом ее чтении, при чтении ее каждым новым поколением детей открываются не только новые грани детского характера, но и те новые вопросы, над ко­торыми призван думать читатель: что такое жизнь взаймы? Как долго будет длиться ее сладость? И какова цена такой жизни? Можно ли избежать искушения? Может ли ложь быть причиной несчастий? А ребенок десяти лет — клятвопреступником? Можно ли жить, не трудясь? И т.д. И если мы вдумаемся в эти вопросы, ответим на них, увидим, с помощью каких поэтических средств они решаются, то поймем, как высок художественный уровень этого произведения.

Для А. Погорельского важна не только идея. Нехитрую исто­рию десятилетнего шалуна, которого высекли за вранье и выдум­ки, он поднимает до уровня глубокой психологической литерату­ры, и произведение для детей по качеству художественного тек­ста ни в чем не уступает произведениям для взрослых. Автор экс­периментирует с жанром, соединяя повесть и сказку. Он ищет новые для детской литературы приемы («...и внутренний голос ему говорил: "Алеша, не гордись!.."»). Он вводит новые художе­ственные образы: ребенок с растерзанным сердцем. Он описывает тончайшие изменения в детской душе, как не делал никто до него и не скоро сделает после. Увлекая читателей новизной при­емов, автор хорошо понимает: открытая дидактика, на манер федоровской1, малоинтересна ребенку. Ему нужна фантазия писа­теля, преображенная в яркие, запоминающиеся, необычные сю­жеты и образы. У А. Погорельского урок жизни преподает не столько автор, сколько волшебное существо — Чернушка и ко­роль подземного мира, а также совесть героя, названная здесь внутренним голосом. Автор избирает именно те художественные образы и приемы, которые психологически и эстетически воз­действуют на ребенка и развивают его. Именно это и важно. Ибо эстетическая глухота, неразвитость вкуса, сердца ведут к глухоте нравственной, и тогда уже не усваиваются никакие, даже самые правильные поучения.

И сложные вопросы жизни, пребывания человека среди людей, и необычность художественной формы адресованы как ре­бенку, так и взрослому. И они не только повод для размышлений, Но и показатель качества текста, степени принадлежности его к настоящей литературе, которая должна быть одинаково интересна читателю любого возраста, ищущему и находящему для себя то, что удовлетворит его ум и душу. И это еще один критерий отбора книг для детского чтения.

Формируя круг детского чтения, следует обратить внимание также на то, что детской литературе свойственен феномен множе­ства. Проявляется он по-разному. Одни и те же писатели создают большое количество произведений, где звучит родственная тема, действуют одни и те же герои, повторяются сюжеты, использу­ются одинаковые художественные приемы, и в какой-то момент читателю начинает казаться, что «писатели принялись отрабаты­вать количественную "норму"». У каждого писателя свои причи­ны такого творческого поведения: бедность у Л. Чарской, просьбы читателей продолжить цикл у А. Волкова, узнаваемость и привле­кательность героя у С.Михалкова, коммерческий успех у Э.Ус­пенского, Г. Остера. Писатель такого рода может остаться в исто­рии литературы и читательской памяти, ассоциируясь с чем-либо: А.Волков — с историей Изумрудного города, С.Михалков — с образом дяди Степы, Э.Успенский не разделим с Чебурашкой. Но не всегда таким произведениям уготована долгая жизнь.

Есть в истории детской литературы множества другого плана, где разные авторы эксплуатируют один и тот же сюжет, как про­изошло с историей деревянного человечка у К.Коллоди, А.Тол­стого, Е.Данько, А. Кумма и С.Рунге, Л. Сон, Л. Владимирского. Менялись страны, авторы, сюжеты, идеи, но, переходя от одно­го писателя к другому, неизменным оставался детский любимец Буратино. Есть еще один неожиданный феномен множества: дело деда Н. Носова продолжает его внук Игорь Носов, который, буду­чи уже в зрелом возрасте, выпускает серию новых приключений Незнайки (например: Остров Незнайки. — М., 2000; Незнайка и карнавальный костюмчик. — М., 2001), а восьмилетний читатель и почитатель Незнайки — москвич Гриша Вайпан сочиняет книжку «Незнайка в Каменном городе», которую иллюстрирует такая же юная художница — тринадцатилетняя Екатерина Смирнова (М., 2000). Следует также указать и на книгу Б.Карлова «Новые при­ключения Незнайки: Остров Голубой Звезды: Роман-сказка для детей и взрослых» (СПб., 1999).

В таких ситуациях возникают интересные произведения, запоми­нающиеся герои. Но в целом это литература многословия, где значи­мыми с художественной точки зрения бывают первые 1 — 2 произ­ведения. Ценность остальных неравнозначна. История деревянного человечка ассоциируется с именами К. Коллоди и А. Толстого, осталь­ные произведения широкому кругу читателей почти неизвестны.

При формировании КДЧ это следует учитывать, чтобы одно­образие не выработало у детей стойкого неприятия литературы.

В настоящее время широкое распространение получила религи­озная литература, но введение ее в КДЧ должно быть сугубо се­мейным делом.

Начиная с XVIII в. в России существует адаптированная, т.е. приспособленная для детского чтения, книга. Процесс приспособ­ления идет разными путями: книга сокращается, пересказывается, объем текста уменьшается, старые, вышедшие из употребления слова заменяются новыми, понятными современному человеку. В этом процессе участвуют сами авторы (А.Толстой переработал свой роман «Петр I» и другие произведения специально для детей). К нему привлекаются известные мастера. Например, произведение Э. Распе «Приключения барона Мюнхгаузена» пересказал К. Чу­ковский. Адаптация — процесс сложный. Здесь очень важно сохра­нить колорит произведения, авторскую манеру письма, дух време­ни, в которое создавалось произведение. Сейчас появилось много адаптированных мифов, библейских легенд. Надо следить за тем, чтобы адаптация была выполнена людьми, не чуждыми литерату­ре, владеющими словом, знанием особенностей ребенка, воспри­нимающими эту работу ответственно, совестливо, нравственно, людьми, не способными на подделку. Надо, чтобы критерием оценки таких книг были слова К. Чуковского из ненапечатанного преди­словия к «Вавилонской башне...»: «Мы старались сделать библей­ский сюжет, порой очень сложный и запутанный, доступным для детей и в то же время в меру своих сил и возможностей сохранить простой и безыскусственный стиль величавого подлинника».

Таким образом, многоаспектность проблемы формирования КДЧ свидетельствует о необходимости самому взрослому челове­ку быть грамотным читателем, владеть практикой оценки художе­ственных произведений, принципами и критериями их отбора.

Ребенок дошкольного возраста постигает литературу только с помощью взрослого. Естественно, что восприятие литературы ма­лышом и взрослым неодинаково, вкусы и пристрастия разные. Формируя КДЧ, воспитатели и родители должны попытаться стать на точку зрения ребенка и выбирать не только «правильную» ли­тературу. Необходимо учитывать индивидуальные потребности де­тей и в то же время руководить развитием этих потребностей, вкуса, читательского интереса. Навязывание той книги, которая интересна только взрослому, именно навязывание, а не убежде­ние ребенка в том, что книга будет интересна и полезна ему; аргумент силы, а не сила слова и читательского авторитета взрос­лого, не формы и методы, привлекающие ребенка к чтению, могут вызвать у ребенка отторжение книги, могут привести к воспита­нию эстетически глухого, нечитающего поколения.

Не следует также гнаться за количеством прочитанных книг. Важ­но не это. Важны качество постижения содержания, смысла читае­мого, умение оперировать знаниями, полученными из книги, при­обретение положительных эмоций, желание продолжить чтение и переживание прочитанного. Именно это, а не количество прочи­танных книг ведет к накоплению нравственного и читательского опыта как ребенка, так и взрослого, читающего вместе с ним.
Выводы
1. Формирование КДЧ — сложный процесс, требующий от взрослых знания истории и современного состояния детской ли­тературы, детского чтения, психологии возраста и ответственно­го отношения к делу. В дошкольном учреждении нельзя называть кругом чтения то, что не имеет системы и научного обоснования.

2. Формирование КДЧ должно базироваться на психологиче­ских (учет возрастных особенностей; учет особенностей восприя­тия), педагогических (доступность, наглядность, занимательность, динамичность, воспитательная ценность произведений), литера­туроведческих (включение в КДЧ всех видов литературы: прозы, поэзии, драмы; разных видов словесного искусства: фольклора, литературы; разнообразие жанров) и историко-литературных (вклю­чение произведений мирового фольклора и литературы с учетом как истории детской литературы, так и ее современного состоя­ния; включение художественно значимых произведений, автора­ми которых являются дети; тематическое многообразие) принци­пах.

3. Кроме принципов (основных, базовых положений) суще­ствуют критерии отбора книг для детского чтения. Существенны­ми критериями (мерилом, оценкой) являются качество художе­ственного текста и одинаково высокий интерес к нему детей и взрослых.

4. КДЧ не является постоянной категорией. Его содержание зависит от состояния детской литературы и детского чтения; от возрастных и индивидуальных особенностей ребенка; от компе­тентности взрослых, решающих задачу формирования КДЧ; от общественных потребностей и педагогических установок.
Подумайте над тем, можно ли согласиться с мыслью Н. С. Кар­пинской, которая, выдвигая педагогические требования к отбору художественных произведений для детского чтения, писала: «В первую очередь должны быть предусмотрены произведения советских писателей, так как они отвечают задачам, стоящим пе­ред советской дошкольной педагогикой: знакомят детей с теми явлениями, вызывают те чувства, которые необходимы для до­стижения целей коммунистического воспитания».
Приложение
М. Яснов

Перевод с чеченского
Пес вбежал — и ткнулся носом,

На меня глядит с вопросом,

Что-то хочет мне сказать,

Подставляет морду:

— Гладь!

Следом кошка выбегала,

Кошка спинку выгибала,

Прыг пружинкой на кровать.

Подставляет спинку:

— Гладь!
Птица в комнату влетела,

Села, шейкой повертела,

Говорит:

— Фюить! Фюить!

Можно мне у вас пожить?
Все сидят, зажмурив глазки,

Все хотят любви и ласки,

Словно знают: я им — друг...

Как же мне-то быть с друзьями?

Чем погладить их —

Культями

Вместо рук?..
Вроде пса и вроде киски

Научусь лакать из миски,

Птицу буду с губ кормить,

Засвищу:

— Фюить!.. Фюить!..

Может, быстро дни пройдут?

Может, крылья отрастут?