Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А.. Высшее профессиональное образование

• Название: Высшее профессиональное образование
• Дата: 04.09.2018
• Размер: 1.57 Mb.
• Имя файла: Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А..doc
• Тип: Документы; #49767
• страница: 20 из 26

Методика детского чтения в 40 —80-е годы XX в.

Развитие методики детского чтения не было приостановлено в годы Великой Отечественной войны. Журналы «Дошкольное вос­питание», «Известия АПН РСФСР» (Отделение педагогики), «Со­ветская педагогика» постоянно публиковали статьи методическо­го характера. Появляются новые имена исследователей, определя­ются их интересы. Особое внимание уделяется жанру сказки, и в первую очередь ее воспитательному воздействию на детей разных возрастных групп (М. К. Боголюбская, Н. С. Карпинская, О. И. Со­ловьева и др.). Но воспитательная ценность сказки порой объяс­нена прямолинейно. Она не заложена в самом жанре. Авторы ме­тодических разработок без учета истории создания и бытования сказок трактуют идейное содержание текстов применительно к задачам текущего момента. Так, Н. С. Карпинская считает, что сказ­ка воспитывает у детей гордость за свой народ, любовь к Родине, в то время как понятия «Родина», «народ» сформировались позже самого жанра и не являются для него значимыми. Действие сказки происходит в некоем волшебном мире, а «народ», представлен­ный в образе Ивана-дурака, стрельца-молодца, дорожащего цар­ской милостью, глупых старухи и старика, плачущих над несуще­ствующим внуком, судьи Шемяки, чье имя стало символом не­праведного суда, солдата, обманом сварившего кашу из топора, вызывает чувства, противоположные тем, о которых говорится в методических статьях. Идеальное в сказке не то, что воплощено в герое, а то, к чему он приходит в развитии сказочного действия. Добивавшийся царской милости стрелец, пройдя через множе­ство испытаний, понимает, что не в ней счастье. Но именно про­цесс переоценки ценностей, «урок молодцу» не всегда в силу осо­бенностей возраста бывает понятен дошкольнику.

Методика детского чтения 1940— 1950-х гг., сделав сказку ве­дущим жанром в круге чтения дошкольников, упрощенно толко­вала ее содержание. Для В. М. Федяевской «Хаврошечка» — сказка «о положительных результатах совместной работы». Моральные сентенции, построенные «на песке», не дают педагогически цен­ных результатов, но понимаются исследователями как новая вос­питательная доктрина. Отныне фольклор и детская литература не просто станут материалом для решения различных образовательнo-воспитательных задач, а будут трактоваться в русле идей времени, без учета действительного содержания произведений. Для педагогов важнее подлинных классических текстов будут произведения воспитательные. В рекомендательный список литературы для бесед с дошкольниками в 1950-е гг. была включена книга юной узбечки — передовой сборщицы хлопка Мамлакат Наханговой «Подарки товарища Сталина», в реальности художественным про­изведением не являющаяся (К. Н.Лещенко).

Методика не учитывает потребностей детства, тем более дет­ства дошкольного. Из круга чтения детей исчезает игровая литера­тура, почти нет качественной познавательной книги, юмористи­ческих произведений. В нем преобладают дидактический рассказ, произведения идеологического характера (рассказы о Сталине, о жизни советской деревни, о труде и быте рабочих и колхозников и т.д.). Не все писатели имели уровень художественного дарова­ния, подобный уровню Л. Воронковой, поэтому в чтении детей преобладали произведения схематичные, малоубедительные, не­выразительные.

На формирование круга чтения детей особое влияние оказыва­ла общественно-политическая обстановка в стране (война, пос­левоенное строительство, культ личности Сталина, господство коммунистических идей), а также состояние взрослой литературы. Существовавшая в ней теория бесконфликтности (в советской литературе может быть только один конфликт хорошего с луч­шим) привела к снижению художественного уровня произведе­ний, к появлению «мутного потока» (М.Шолохов) серых, без­дарных, конъюнктурных книг как для взрослых, так и для детей. Еще в 1942 г. на Конференции по детской литературе А.Толстой выступал против «варенья» в детской литературе, которым хотят приправить «бездонно глубокую жизнь» и в подслащенном виде преподнести ее детям. Но педагоги по-прежнему призывали дет­ских писателей обходить сложности жизни, чтобы не разрушать в детях оптимистического восприятия мира.

Бедность и узость круга детского чтения объясняется также почти полным отсутствием в нем произведений детской зарубежной ли­тературы. В основном представлен хорошо известный и допусти­мый в СССР X. К. Андерсен. Современная детская зарубежная ли­тература через «железный занавес» не могла проникнуть.

В 1940— 1950-е гг. мир дошкольника становится все более зна­чимым для психологов (А.В.Запорожец, Л.С.Славина). Важней­шей проблемой изучения становится восприятие, и в частности восприятие художественных текстов. А. В. Запорожец на новом уров­не развития науки одним из первых объяснил психологию вос­приятия сказки ребенком-дошкольником.

С конца 1940-х гг. работа по родному языку становится одной из важнейших задач воспитания дошкольников. В связи с этим определяется новый подход к детской книге и ее роли в жизни детей, формулируется новый комплекс задач, стоящих перед вос­питателем.

Первостепенная роль детской литературы на данном этапе за­ключается в том, чтобы способствовать ознакомлению детей с окружающим миром и обучению родному языку. Об эстетическом, творческом развитии дошкольников говорится мало.

Корректируются критерии отбора литературного материала для работы с детьми. Ведущими являются соответствие произведений задачам коммунистического воспитания и возрастным особенно­стям ребенка. Литературная ценность рассказов третьестепенна (В. Федяевская, с. 12; Е.Флерина).

Художественное произведение трактуется с точки зрения «но­вых идей и моральных положений, важных и полезных в воспита­тельном и образовательном отношении, в формировании положи­тельных черт советского человека» (Е. Флерина, с. 294). Такой под­ход освободил методистов и воспитателей от глубинного художе­ственного анализа текста, от необходимости постигать авторский замысел, сформулированную автором идею произведения, от зна­ния того эстетического контекста, в котором создавалось и быто­вало произведение. В результате сказка М. Горького «Воробьишко» отнесена Е.Флериной к теме «О звериных детенышах» (с. 300).

Для некоторых методистов художественное произведение пере­стает быть авторским достоянием и безусловной эстетической ка­тегорией. Они советуют воспитателям использовать в работе не только то, что создано специально для дошкольников, но и то, что можно отобрать «с соответствующей переделкой» (В. Федяевская, с. 12).

Впоследствии, как вспоминает С.А.Козлова, Р.И.Жуковской, бережно относившейся к художественному слову, пришлось ве­сти настоящую борьбу с теми, кто, не обладая ни тактом, ни соответствующими филологическими и юридическими знания­ми, стремился «исправить» авторский текст согласно собствен­ным замыслам.

Отныне проблемы детского чтения и приобщения ребенка к книге решаются только специалистами по дошкольной педагоги­ке. В результате вместо углубления, систематизации и дальнейшей разработки филологических, психологических и методических проблем повторяется или заново открывается уже имеющееся. О. И. Соловьева ставит задачу разработки принципов отбора книг для детского чтения без учета сделанного В.Белинским, Н.Доб­ролюбовым, Л.Толстым, А.Луначарским, В.Федяевской. Основ­ным принципом отбора книг на новом историческом витке так­же является высокая идейность, которая понимается как любовь и коммунистическое отношение писателя к людям и жизни.

В то же время надо отдать должное таким авторам, как Р. Жу­ковская, Н.Карпинская, М.Конина, О.Соловьева, которые, считая принцип высокой идейности основополагающим, призывали воспитателей не «исправлять» произведения в угоду принципу, соблюдать единство содержания и формы, не прощать ради идеи «неряшливости языка», «вялости сюжета, безликости героя».

В 1950— 1970-е гг. идет дальнейшая разработка методов и при­емов работы по детскому чтению. Совершенствуется методика про­ведения беседы (Е.Радина, В.Федяевская, Н.Карпинская, К.Лещенко и др.), художественного чтения (Е.Флерина), заучивания стихотворений наизусть (Р.Жуковская). Много внимания уделяет­ся рассказыванию (Е. Флерина и др.). Серьезный и грамотный раз­говор о восприятии детской литературы вела Н.Карпинская.

Роли художественной литературы в нравственном и эстетиче­ском воспитании детей посвящена интересная работа М.М. Ко­ниной. Воспитательное значение литературы автор подчеркивает особо: книга должна стать для детей «учебником жизни». Работа М. Кониной является рубежной в развитии методики детского чте­ния. В ней подведены объективные итоги ее почти полувекового развития, ее пути от методики детского чтения к методике озна­комления ребенка с художественной литературой, названы ос­новные работы, выделены ведущие идеи.

Методисты (О.Соловьева, М.Конина) начинают указывать на недостаточную подготовку воспитателей к работе с детской лите­ратурой, замечая у них низкий уровень начитанности, несформированность эстетического вкуса в выборе произведений, сниже­ние интереса к работе по литературе с детьми.

В этот отрезок времени произошло еще одно знаменательное событие. В учебниках по методике развития речи детей для высших и средних учебных заведений дошкольного профиля прикладной характер детской литературы был закреплен окончательно. На это указывает глава «Ознакомление с художественной литературой», написанная без учета фундаментальных положений общей мето­дики литературы, истории и теории детской литературы (О. Со­ловьева, А. Бородич).

К середине 1970-х гг. был накоплен большой опыт по изуче­нию восприятия литературы дошкольниками различных возраст­ных групп, что дало возможность Л. М. Гурович поставить вопрос о теоретических основах методики ознакомления дошкольников с художественной литературой. Осознание необходимости теоретического обоснования методики свидетельствовало о вызрева­нии общественной потребности в новой научно-методической дисциплине, которая базировалась бы на достижениях психоло­гии, дошкольной педагогики, истории детской литературы, ме­тодики детского чтения и была бы независимой от методики раз­вития речи, подчинившей детскую литературу решению речевых и других узкодидактических задач.

Л.М.Гурович выявила «серьезные недостатки, связанные в первую очередь с недооценкой эстетической природы художествен­ной литературы и особенностей восприятия ее детьми» (с.48), указав на непонимание педагогами специфики детской литерату­ры как вида искусства, на неумение анализировать произведение для детей, учитывать его восприятие и воздействие на малышей, на невнимание к тем изменениям, которые происходят как в ли­тературном процессе, так и в природе детства.

Серьезный анализ происходящего в методике ознакомления де­тей с художественной литературой позволил автору обосновать принципиально новую цель общения малышей с книгой — «фор­мирование у детей полноценного восприятия художественной ли­тературы, воспитание будущего "большого читателя"» (М. А. Рыб­никова) (с. 48).

Автор считает: важными положениями методики работы с кни­гой должны быть учет специфики детской литературы как вида искусства и знание возрастных особенностей восприятия художе­ственного текста, заключающихся в «слитности, неразрывности эмоционально-образных и логических моментов в этом процессе (Л.С.Выготский, Н.П.Сакулина, Б.М.Теплов, А.В.Запорожец и др.)» (с. 49).
Выводы
1.В 1940— 1950-е гг. закрепилась и в дальнейшем продолжала бытовать традиция социального и нравственного анализа произ­ведений детской литературы и отбора их для детского чтения. Эс­тетическая ценность текстов значения не имела.

2. В 1920— 1930-е гг. наметилась, а в 1950— 1960-е гг. утвердилась тенденция развития методики приобщения детей к чтению вне зарубежного опыта в этой области.

3. Появление большого количества работ как теоретико-методического, так и практического характера свидетельствовало, с одной стороны, об усиленном внимании к проблеме «Ребенок и книга», с другой стороны, об их слабой филологической основе, отсутствии у авторов не только умения, но и потребности вести анализ текста, видеть художественный мир произведения, учить и понимать его. В своих методических исканиях авторы исходят т из того, что детская литература существует для воспитания, развития речи ребенка, ознакомления его с окружающим миром и обогащения его мировосприятия. С помощью книги «дети, жи­вущие в колхозе, получают представления о Москве с ее высоки­ми, красивыми домами, с Кремлем, с мавзолеем, метро, а дети, живущие в Москве, знакомятся с работой в колхозах, с приро­дой Юга и Севера и т.д.» (В.Федяевская, с. 6). Это упрощенное представление о художественном творчестве для детей существует до настоящего времени.

4. В середине 70-х гг. вызревает и оформляется (Л.М.Гурович) потребность в новых целях и новых подходах к методике детского чтения.
Вопросы и задания

1. Подумайте, имеет ли право на существование идея формирования в детях оптимистического восприятия мира с помощью книг, бесконф­ликтных по содержанию, уводящих детей от проблем реальной жизни.

2. Прочитайте сказку М. Горького «Воробьишко». Можно ли согла­ситься с Е.А.Флёриной по вопросу тематической принадлежности сказ­ки? Ответ аргументируйте.

3. Какие вопросы методики детского чтения, разработка которых ве­лась в 50 —70-е гг. XX в., остаются не решенными до сегодняшнего дня?

Современное состояние методики детского чтения

Чтение дошкольникам на современном этапе (80-е гг. XX в.— начало XXI в.) привлекает внимание исследователей разных об­ластей знаний: педагогов, психологов, специалистов по детской литературе, библиотековедов, социологов, культурологов, иссле­дователей проблем детской речи. Никогда ему не уделялось столько внимания, и никогда это внимание не было таким разносторон­ним, как сейчас.

Проблемы детского чтения в настоящее время являются со­ставной частью комплексной, обширной проблематики детства.

Характерной чертой этого периода следует назвать изучение природы и образа детства, проявленное на всех уровнях.

При обращении к проблемам детства, в том числе и детского чтения, сегодня уже не обойтись без знания педагогической ант­ропологии, дающей возможность не только лучше узнать ребенка, но и воспитать во взрослом потребность видеть в своем питомце и осознавать его индивидуальность и самоценность (Б. М. Бим-Бад, О. Е. Кошелева). Материалом для исследования тех, кто занимает­ся педагогической антропологией, являются воспоминания, днев­ники, записки людей, в которых осмыслен жизненный, в том числе и читательский, опыт человека. Формирование читателя в каждой отдельной личности, описанное в мемуарах, дает возможность не только понять, но и прочувствовать процесс восприя­тия, обдумывания, влияния книги на ребенка, увидеть, как про­исходил отбор литературы, ставшей впоследствии классикой, каким параметрам она должна соответствовать, чтобы войти в круг чтения многих поколений детей, всегда ли в этом процессе опре­деляющим будет художественное мастерство писателя.

Природа детства, образ детства и отдельного ребенка всегда изучались художественной литературой. Современная как взрос­лая, так и детская литература, продолжая традицию, первой пока­зала неблагополучные процессы, происходящие в детстве, в семье, в отношениях детей и родителей, детей и взрослых.

У Е.Попова есть рассказ «Сани и лошади», который является символичным обобщением отношения современного взрослого мира к детству, от которого он, взрослый мир, продолжает по инерции ждать чистоты и благородства. Возница всем своим ви­дом приглашает мальчишку уцепиться за сани и влезть на них, чтобы прокатиться с ветерком. А затем, разогнав лошадей и зная, что ребенку деться некуда, он поворачивается и плюет в лицо мальчику. Чтобы не быть оплеванным всю жизнь, мальчишка спры­гивает с саней, хватает ледышку и с мстительным удовольствием швыряет ее прямо в голову вознице.

По воле писателя взрослый и ребенок не только оказались в одной системе координат: ты — мне, я — тебе; как аукнется, так и откликнется и т.д. Е.Попову важно показать другое: чистота детства разрушается наплевательским отношением к нему взрос­лого мира.

Современный мир детства должен быть изучен теми, чьей про­фессией является общение с детьми, поэтому здесь одинаково важны и психология как наука, и психология детства, представ­ленная в художественной литературе. Интересным и практически неизученным является изображение в детской литературе восприя­тия и воздействия книги на читателя (В.Драгунский «Тиха украин­ская ночь», «Не пиф, не паф»; Ю. Сотник «На тебя вся надежда»).

За последние двадцать лет коренным образом изменилась дет­ская литература. Новые темы, имена, жанры, новые художествен­ные подходы к изображению детства требуют осмысления не только в историко-литературном плане. Методика детского чтения не может существовать вне современного литературного контекста. Классические произведения, предлагаемые ею детям, должны быть только частью круга чтения. Находясь в рамках методики развития речи, методика ознакомления детей с книгой теряет связь с современной детской литературой, не учитывает логику ее развития, гибкость в формировании круга чтения, не включается в проблемы современного детства и все активнее подчиняется ре­шению речевых задач.

Большая доля проблем детского чтения решается современ­ным библиотековедением. Серьезное внимание уделяется изучению читательской деятельности детей. Н.Добрынина свидетельствует о том, что уже к трем годам в детях закладываются основы разных типов читателей. Ею выделены следующие типы:

1) дети, которым важна познавательная сторона текста;

2) маленькие читатели, которым интересны происходящие в произведении события;

3) дети, предпочитающие эмоциональное наслаждение при чте­нии.

Уже в дошкольном возрасте складываются два разных подхода к литературе и чтению. Одни дети ждут от произведения импульса к мыслительной деятельности, другие воспринимают книгу серд­цем, эмоционально. Первые и себе, и другим часто задают вопрос «Почему?», стремятся исследовать текст; вторые, переполненные эмоциями, не замечают в произведении главного, не любят ана­лизировать описанное. Первые строго, близко к тексту передают его содержание; развитое воображение вторых выводит их за пре­делы текста, к собственному видению и трактовке происходяще­го. Но и тот и другой подход к восприятию произведения делает маленького читателя соавтором писателю, генератором новых идей и образов. Замечено, что дошкольники долго воспринимают изоб­раженное в книге как действительно бывшее.

К концу дошкольного детства ребенок-слушатель становится самостоятельным читателем. В это время происходит более слож­ная дифференциация читательских типов (3. А. Гриценко, И. И. Ти­хомирова).

1.Читатель-потребитель: ребенок, соглашающийся читать и об­суждать прочитанное при условии награды, поощрения, особого внимания к его персоне. Охотно участвует в тех детсадовских и биб­лиотечных мероприятиях, где даются призы и произносится пуб­личная благодарность. Степень проникновения в текст у такого чи­тателя невелика, но он знает много имен героев, помнит события, происходившие в произведении, ловко отгадывает загадки и т.д.

2. Читатель деловой, образовательной книги. В 1980-е гг., как отмечают библиотекари, возник активный интерес взрослых к де­ловой литературе, который был внедрен ими в детскую среду с целью раннего, профессионально направленного развития и об­разования детей. Книги о компьютерах, энциклопедии различно­го содержания (природоведческие, исторические, технические) в чтении дошкольников стали превалировать над художественной литературой. Издатели наладили производство энциклопедий на CD-ROM, что расширило круг читателей образовательной лите­ратуры и возможности пользования ею.

3.Читатель, воспринимающий чтение как досуговое занятие, оди­наково спокойно относящийся к разным типам текста, отдыхаю­щий, коротающий время за рассматриванием книг. Порой для него важно не содержание, а количество прочитанных или увиденных страниц. Легко, без сожаления переключается на другие виды за­нятий. Такой подход к книге рождает привычку к утилитарному, развлекательному чтению.

4. Функционально неграмотный читатель: ребенок, владеющий техникой и правильно относящийся к процессу чтения, но по­верхностно понимающий содержание прочитанного.

5. Грамотный читатель: высший читательский тип (см. с. 197).

Формирование всех типов читателей происходит под руковод­ством взрослых и зависит от того, как они понимают задачи вос­питания и функции литературы. Ни один из типов читателей, сформированных в дошкольном детстве, не является устойчивым, а процесс его создания — законченным.

Формирование читателя в дошкольнике затрудняется при не­хватке серьезных психологических исследований современных де­тей и отсутствии потребности мобильного внедрения их в практи­ку работы дошкольного учреждения. Практическим работникам недостает и медико-психологических исследований о дислалии, дислексии, о болезнях мозга, связанных с ослаблением восприя­тия визуальной информации.

Ни «Программа воспитания и обучения в детском саду», выхо­дившая с 1962 по 1982 г. и существовавшая как государственный документ, обязательный для исполнения во всех дошкольных уч­реждениях, ни многочисленные альтернативные программы, по­явившиеся на рубеже веков, не дают представления об особенно­стях восприятия литературы современным ребенком, о типах чи­тателей, о воздействии художественного текста на дошкольника. Исключение составляет только раздел «Ребенок и книга» в про­грамме «Детство» (Л.М.Гурович, Л.Б.Береговая, В.И.Логинова, В. И. Пирадова). В связи с этим воспитатель по отношению к «эк­ранным детям» (Е.Смирнова) продолжает, не корректируя, использовать те же методы и формы работы, которые являются тра­диционными, читать тексты, не принимая во внимание развитие литературного процесса, и следовать задаче ознакомления детей текстом, а не формирования читателя в ребенке.

Одной из особенностей современной детской литературы и книгоиздания для детей является установка на семейное чтение. Отдельное художественное произведение и книга в целом как бы приглашают взрослых вопреки всем обстоятельствам не устраняться от чтения детям и совместного переживания прочитанного. Но организации семейного чтения уделяется не так много внимания, как это требу­ется, для того чтобы сохранить книгу в субкультуре детства (3. А. Гриценко, И. Н. Тимофеева). Между тем важность раннего при­общения ребенка к чтению именно в семье осознается сейчас во всем мире (3. Матич (Прага), А. Наги (Будапешт). Считается, что совместное чтение поможет также ликвидировать дефицит обще­ния детей и родителей, о котором с тревогой говорят психологи и социологи.

Между тем задача воспитания грамотного читателя, которую на современном этапе развития общества выдвинула сама жизнь, является составной частью общей задачи формирования ребенка как высококультурной и высокоразвитой личности; ведь от состо­яния культуры и уровня развития детства зависит прогресс в куль­турном, экономическом, социальном развитии общества.

Современное состояние общества, технократические, нацио­нальные, религиозные идеи, показательные для сегодняшнего дня, а также те итоги, к которым мы пришли, пользуясь методикой ознакомления детей с художественной литературой, свидетель­ствуют о необходимости учета следующих положений в процессе воспитания грамотного читателя:

1. «Детское чтение... не должно ставиться в зависимость от той или другой временно признаваемой системы образования: оно должно иметь целью воздействие на маленьких человеков, кото­рым впоследствии придется жить и действовать, конечно, для своего отечества прежде всего, а там и вообще сознавать себя чле­ном великой человеческой семьи, независимо от религии, нацио­нальности, сословия, состояния» (В. П. Острогорский).

2. Планомерное и плодотворное развитие ребенка-читателя возмож­но при тесном сотрудничестве дошкольного учреждения и семьи, при соблюдении преемственности детского сада, семьи и школы.

3. Постижение литературы, искусства слова, развитие интереса к книге и потребности общения с нею начинаются в дошкольном детстве.

4. Для того чтобы чтение не перестало быть «безусловной нацио­нальной ценностью», чтобы потеря культуры чтения не «стала бы огромной потерей для общественного развития России» (Е. Голубева), процесс воспитания грамотного читателя (слушателя) в ребенке-дошкольнике должен стать заботой всего общества.

5. Социологические и психологические исследования в нашей стране и за рубежом привели к выводу: чтение нельзя заменить ничем. Чтение по характеру своего воздействия на психику, ин­теллект является особым фактором развития ребенка. Оно обеспе­чивает более высокий уровень овладения информацией и способ­ность творческого отношения к получаемой информации.
Выводы
Снижение интереса к чтению, характерное для последнего вре­мени, и возникновение связанных с этим процессом различных проблем детства требуют:

осознать проблему детского чтения как общегосударственную проблему будущего развития культуры, науки и благосостояния России;

понять, что детская литература — это искусство, а не «одно педагогическое занятие», что она лежит в основе базовой культу­ры личности, и изменить статус детской литературы в дошколь­ном учреждении, цели и задачи приобщения детей к книге;

работу по приобщению детей к книге вести совместно с семь­ей и детской библиотекой, разрабатывая и совершенствуя раз­личные формы сотрудничества;

рассматривать проблемы детского чтения как проблемы, тре­бующие синтеза знаний и представлений о дошкольнике, накоп­ленных разными науками: педагогикой, психологией, педагоги­ческой антропологией, культурологией, библиотековедением и др.;

особое внимание обратить на формирование круга детского чтения. Предложенное программами быстро устаревает, не соот­ветствует развитию литературного процесса, не всегда отвечает тем проблемам, которые выдвигает жизнь. Сделать критерий вы­сокой художественности текста первостепенным при отборе книг для детского чтения.
Задания

1. Дополните данную в главе дифференциацию читательских типов собственными соображениями по этому вопросу. Дополнения аргумен­тируйте ссылками на найденную и изученную литературу по проблеме.

2. Изучите главу «Методика работы с художественной литературой в детском саду» в учебном пособии М. М.Алексеевой и В. И.Яшиной «Ме­тодика развития речи и обучения родному языку дошкольников» (М., 2000). Установите сходство и различие в идеях приобщения детей к чте­нию, изложенных в нашем учебном пособии и пособии по методике развития речи.