Главная страница

Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А.. Высшее профессиональное образование


Скачать 1.57 Mb.
НазваниеВысшее профессиональное образование
Дата04.09.2018
Размер1.57 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлаДетская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А..doc
ТипДокументы
#49767
страница2 из 26
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26

Глава 1. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИТЕРАТУРЫ
ДЛЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



Взрослый человек воспринимает детскую литературу по-раз­ному: один уважительно относится к ее истории, наслаждается богатством ее художественных достижений; другой видит в ней забаву для маленьких, недостойную глубокого внимания; третий вообще не имеет представления о том, что такая литература существует.

Между тем детская литература, история развития которой исчисляется с конца XV в., давно утвердилась в праве быть самоценным видом словесного художественного творчества, играю­щим приоритетную роль в развитии и воспитании ребенка.

Существуют различные представления о понятии «детская литература». Наиболее распространенным является следующее: детская литератураэто комплекс произведений, созданных специально для детей с учетом психофизиологических особенностей их развития. О детской литературе, ее сути и роли в детской жизни неоднократно говорили как писатели, так и читатели. Их эмоцио­нальные определения представляют особую ценность в понима­нии ее феномена. Среди читателей бытует мнение о том, что детская литература — это те произведения, которые человек в своей жизни читает трижды: будучи ребенком, став родителем и затем приобретя статус бабушки или дедушки. Детскую литературу, прошедшую такую проверку временем, называют «классической», «настоящей». Относительно такой литературы вводят понятие «вечная книга». С читательскими перекликаются образные определения, данные писателями. Ф. М.Достоевский о детской литературе говорил так: «Книги, из которых не вырастают». Б.Житков считал, что детские книги должны иметь «запас на вырост», а М. Горь­кий определил детскую литературу как «великую державу» с «суверенными правами и законами». В быту детской литературой считают все книги, которые читают дети.

В научных исследованиях понятия «детская литература» и «детское чтение» разграничены. Детская литература — это своеобразная область общей литературы. Она создается по тем же законам художественного творчества, по каким создается и вся литература, но при этом имеет свои существенные признаки: она осознает детство как самоценный период в жизни человека, исследует психологию детства, отдельного ребенка, особенности личности ребенка. Ф. М.Достоевский отмечал как необходимое в детской ли­тературе наличие «нравственного центра», положительного идеала.

Все эти признаки могут быть и в литературе о детях, предме­том изображения которой является ребенок, а читателем — взрос­лый (В. Богомолов «Иван»), Но в детской литературе они выражены ярче, целенаправленно.

Существует мнение (А.Чехов, В.Приходько, М.Москвина), согласно которому литература не может быть детской или взрослой. Она может быть плохой или хорошей. Последнюю читают все. Первую, т.е. плохую, не надо читать вообще.

Одной из самых нестандартных и интересных точек зрения на детскую литературу является точка зрения критика М. Петровского. Он предлагает рассматривать детскую литературу «не как воз­растную рубрику литературы вообще», а как «специфическую со­циально-культурную рубрику — самую демократическую часть общенациональной литературы». «...Прочитанное в детстве, — считает критик, — превращается в пожизненную базу культурного развития. Так или иначе через детскую литературу проходят все. Следовательно, прочитанное в детстве — общая, свойственная всем и усвоенная всеми часть общенационального богатства — его самая демократическая часть. При таком подходе резко меняется ценностный статус детской литературы. Из чего-то симпатичного, но несерьезного и второстепенного она возводится в ранг основоположения национальной культуры».

Кроме понятия «детская литература» существует понятие дет­ское чтение — это произведения или фрагменты из произведений общей литературы, доступные детскому восприятию, интересные детям и оттого закрепившиеся в их чтении. «...Далеко не все из общей литературы годится для детского чтения, и даже не все подходящее годится в том первозданном виде, как было предна­значено для читателя взрослого». Иногда писатели сами перерабатывают свои произведения, меняя возрастную группу читателей (Ш.Перро «Сказки», А.Толстой «Петр I»), иногда это делает за них кто-то другой. Например, К. Чуковский пересказал для де­тей произведение М.Твена «Похождения Тома Сойера и Гекльберри Финна». Интересна судьба сказок А. Пушкина и П. Ершова.

Увидев вторичность сказочных сюжетов и тем самым отказав им в оригинальности и интересе к ним со стороны взрослых читате­лей, В.Г.Белинский рекомендует их для детского чтения, где они закрепляются прочно и надолго.

Некоторые исследователи детской литературы выделяют поня­тие детское литературное творчество, т.е. произведения, сочиненные самими детьми. На рубеже XX—XXI вв. в печати, особенно пери­одической, появилось много произведений авторов-детей. У не­которых из них вышли книги (В. Ветрова, К. Сполитак и др.). Но, видимо, еще рано говорить о детском литературном творчестве как особом пласте детского чтения ввиду слабой его распростра­ненности, хотя и не замечать его нельзя.

Детская литература учитывает особенности интеллектуального и эмоционального развития ребенка, объем его знаний и жизнен­ного опыта. Вся литература не может быть одинаково интересна всем. В связи с этим выделяются такие возрастные группы читате­лей, как дошкольники, которые в свою очередь делятся на детей раннего, среднего и старшего возраста и по отношению к кото­рым правильнее применять понятие «слушатель», так как немно­гие из них умеют читать сами; младшие школьники (I —III кл.); школьники среднего возраста (IV—VIII кл.); читатели старшего школьного возраста (IX—XI кл:). Каждая из возрастных групп имеет свой интерес к определенным темам, определенным жанрам, оп­ределенному способу чтения: ребенку читают, он читает сам вслух, затем читает «про себя».

Детская литература для дошкольников, литература для детей первого возраста (М.Соболев), или дошкольная литература (Е.А. Флерина), стала активно выделяться в последней трети XIX в., когда педагогические и детские журналы ввели практику обзоров детских изданий и начали давать рекомендации по чте­нию книг для детей определенного возраста. Н.Чехов, понимая условность деления по возрастам, выделяет не литературу, а кни­ги для детей дошкольного возраста, не умеющих читать, не про­ходящих курс системного обучения.

В первое десятилетие советской власти была организована ко­миссия по дошкольной книге при педстудии Народного комисса­риата просвещения, цель которой — выделение из общего потока изданий книг, которые не только по содержанию, но и по оформлению, санитарным нормам и правилам соответствовали до­школьному детству.

Специфика детской литературы в России была обоснована в статье Л.Толстого «Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?». Это методическая статья, прежде всего адресованная учителю. Но при этом некото­рые ее положения имеют методологический характер. Л.Толстой считал, что детям должен быть предложен «самый большой и раз­нообразный выбор тем», серьезных, не выдуманных «собственно для детей». Последующее развитие литературы подтвердило это положение с одним уточнением: детская литература отдает пред­почтение темам, взятым из жизни своего читателя. В литературе, созданной специально для дошкольников или пригодной для чте­ния им, это тема детской игры и игрушки (М. Моравская «Плен­ный охотник», А. Барто «Игра в стадо», цикл «Игрушки», Э. Мош-ковская «Магазин» и др.); тема детства (рассказы Н. Носова, В.Драгунского); тема природы, изображение животного мира (ши­рокий круг авторов, среди которых В.Бианки, Ю.Дмитриев, Ю. Линник и др.); тема внутрисемейных отношений и отношений внутри детского коллектива (Л. Чарская «Княжна Джаваха», С. Ге­оргиев «Дедушка» и др.). В литературе для дошкольников широко развита прикладная тематика, необходимая данному периоду ста­новления человека (М.Дружинина «Который час?», Н. Пикулева «Уговорушки» и др.).

Следует отметить, что в разные эпохи развития детской лите­ратуры ее тематика менялась. Так, в первое десятилетие советской власти первостепенной была производственная и революционная тематика, тема нового быта в городе и деревне. А клоунадная, как тогда говорили, т. е. игровая литература, оказывающая только эмо­циональное воздействие на детей, не говорящая с ними о проблемах текущего момента, не приветствовалась.

В начале XXI в. предпочтение отдается общечеловеческим те­мам: феномен детства как периода жизни, дом, семья, внутрен­ний мир ребенка, экология человека и природы.

Особое внимание Л. Толстой обращал на язык детской литера­туры, который должен быть не просто ярким, понятным ребенку. Он выражает его мироощущение, его собственный детский взгляд на мир. Писатель должен уловить особенности языка той возраст­ной группы, о которой или для которой пишет.

О специфике детской литературы после Л.Толстого говори­лось не раз, и к сегодняшнему дню определился целый ряд свой­ственных ей особенностей, таких, как единство литературных и педагогических принципов. Детский писатель невольно выступает посредником между читателем и обществом, читателем и тем нрав­ственным временем, в которое он живет. «Нужно объяснить ребя­там, как сделан винт или как устроен танк... Но этого мало. Писатель должен объяснить ребятам слова: "честь", "знамя", "сме­лость", "правда". Пожалуй, тут и заключена главная трудность, стоящая перед детским писателем: о вещах отвлеченных, "недет­ских" рассказать конкретно, "по-детски"» (А. Гайдар).

И писатели, и исследователи, рассуждая о педагогической, дидактической сущности детской литературы, указывали на спе­цифику текста детского произведения, где «идет постоянный вза­имообмен эстетики и дидактики» (В. Рогачев). К примеру, А. Бар-то «строит» свой цикл «Игрушки» по законам детского стиха. Рас­смотрим стихотворение из этого цикла:
Уронили мишку на пол,

Оторвали мишке лапу.

Все равно его не брошу —

Потому что он хороший.
А. Барто пользуется парной рифмой, которая уместна здесь и с точки зрения поэтики, и с точки зрения восприятия малыша: ему легче чувствовать близлежащие рифмы. Рифмующиеся слова несут основную смысловую нагрузку стиха. Но поскольку стихотворе­ние адресовано дошкольнику, поэт не обходится без дидактики («Все равно его не брошу...»), без создания образа идеального ре­бенка — ровесника читателя, который и выражает авторскую идею верности и преданности старой детской игрушке, проходящую через всю детскую литературу (см., например, «Друг детства» В.Драгунского).

Достаточно часто детский текст имеет игровой характер. Писа­тель, как ребенок, играет «словами, мыслями, звуками» (К. Чуков­ский), порою заботится о «внешнем» виде своих произведений (см. стихи Г.Ляховской как приложение к главе). История литературы свидетельствует: «писать детством» (М. Мещерякова), т.е. сказать так, как сказал бы ребенок, угадать течение его мысли, выразить его представление о мире, авторы пробовали давно, но в XX в., особен­но во второй половине, эксперимент, нонсенс, парадокс, игра сло­вом стали ведущей стилевой тенденцией.

Авторитетный исследователь детской литературы и детского чтения первой половины XX в. А. К. Покровская заметила: в кни­гах для маленьких детей существуют свои художественные сред­ства изображения действительности, которые не используются или мало используются не только в литературе для взрослых, но даже в литературе для старших детей. Среди исконных «детских» при­емов следует назвать анимизм и антропоморфизм, особенно ши­роко применяемые в природоведческой литературе, алогизм действительного, ставший основой поэтики обэриутов и близких им писателей конца XX в. Авторы, пишущие для маленьких, не только широко используют детскую речь как художественный прием (В.Драгунский «Заколдованная буква»), но и выстраива­ют сюжет или обращаются к жанру, сообразуясь с особенностя­ми детского мышления и детского языка (кумулятивность в сюжетах С. Маршака и В. Бианки; короткие жанровые формы про­изведений для самых маленьких у Е. Чарушина; звукоподражание у Г.Лагздынь). Авторы совместно с маленьким читателем наблю­дают за происходящим (Н.Романова «Муравей Красная Точка»), ведут рассказ от лица героя, ведь для дошкольника так важно быть участником событий (Б.Житков «Что я видел»). Они умеют приблизить мир к ребенку, найти способ просто и ясно говорить о сложном (Ю.Линник «Лесной театр»).

Писатели (А.Погорельский, Ю.Коваль, В.Лунин, М.Москви­на, М.Яснов и др.), чьи книги составляют то, что называется золотым или вечным фондом детской литературы, знают ту меру художественности, которая позволяет написанному ими быть вы­соким искусством и в то же время не стать не востребованным у широкого читателя из-за своей элитарности, чрезмерного эсте­тизма или излишнего психологизма.

Текст детской книги для дошкольников непредставим без ил­люстраций. «Словесные впечатления более чужды детям, чем зри­тельные... У детей слово подчиняется рисунку, играет второсте­пенную роль».

В литературе для дошкольников наряду с распространенными жанрами существуют те, которые в основном свойственны толь­ко ей. Они создаются как жанры, обслуживающие детство, оп­ределяющие его суть и особенности (литературные колыбель­ные песни, пестушки, потешки, уговорушки, кричалки, куму­лятивные сказки, стихотворные докучные сказки, загадки или претендующие на то, чтобы стать жанром, добрилки, мирилки и др.). Особой жанровой формой является азбука: стихотвор­ная, прозаическая, азбука в рисунках. Жанр поэтической азбу­ки был разработан К. Истоминым в XVII в. и существует до сих пор, получив широкое распространение в конце XIX—XX в. (К.Льдов, Саша Черный, С.Маршак, В.Берестов, Б.Заходер, В.Лунин и др.).

Основные художественные приемы стихотворной азбуки — ал­литерация (повторение одних и тех же согласных звуков):
Дятел жил в дупле пустом,

Дуб долбил как долотом.

(С. Маршак)
и ассонанс — повторение одних и тех же гласных звуков:
Август.

Алеет за лесом закат.

Алые аисты к лесу летят...

(В.Лунин)
С помощью этих приемов решается ведущая для автора задача -познакомить ребенка с буквой, создать ее образ в детском созна­нии, установить ассоциативные связи между буквой, звуком и воплощенным в них миром.

Прозаические азбуки более пространны и насыщены инфор­мацией, но менее распространены. Среди них как образец можно назвать «Азбуку дедушки Никифора» А. Потаповой, «Букваренок» Г.Юдина, «Азбуку» Л.Петрушевской.

Сюжет азбуки А. Потаповой прост: дошкольник Пантелей при­езжает на лето к своему дедушке Никифору и гостит у него 33 дня. В это время дед обучает внука грамоте, а мальчик узнает не только буквы. Он понимает, насколько изменится его жизнь тогда, когда он станет читать и сможет «перелистать» интересные страницы человеческой истории, овладеет информацией разного рода, поразмышляет над доселе не известными ему понятиями. Принцип подачи материала у автора игровой, он отвечает ведущей деятель­ности ребенка-дошкольника, с его помощью учение органично входит в детскую жизнь.

Прозаическая «Азбука от Григория Остера» — занимательное произведение, действующими лицами которого являются автор и читатель. Это букварь и методическое пособие для родителей од­новременно. В книге соединились традиции К.Истомина, создав­шего первый русский иллюстрированный букварь, и новый взгляд на то, какою должна быть современная азбука, где ребенок не объект обучения, а собеседник. Создатель азбуки беседует с ре­бенком так, будто это происходит не на страницах книги, а в реальной жизни, предлагая малышу в процессе заучивания буквы то хлопать себя по голове, то кричать с разной интонацией и силой голоса, то рисовать букву, то разгадывать загадки. Запоми­нание буквы «по Остеру» — это эмоциональный, а не рациональ­ный процесс. Идя от простого к сложному, от занимательного к серьезному, автор постепенно подводит ребенка к пониманию звука и буквы, учит складывать слоги и слова. В «Азбуке от Григо­рия Остера» представлены оригинальные тексты для чтения, уп­ражнения для развития ребенка и материал для общения детей и взрослых. В ней сложилась авторская методическая система обуче­ния ребенка грамоте, что отличает данную азбуку от других, со­временных ей.

Кроме стихотворных и прозаических азбук существуют азбуки в картинках, где текста как такового нет, но сама «картинка - своеобразный рассказ в рисунке». Традиция таких азбук тоже идет от «Лицевого букваря» К. Истомина. Самой художественно совер­шенной книгой такого рода является выпущенная в 1904 г. «Азбу­ка в картинках» А. Бенуа. «А. Бенуа считал, что с азбуки начинает­ся восприятие духовных богатств человечества, развивается худо­жественное мышление ребенка».

Азбука может быть объединяющим произведением. Сюда вхо­дят другие жанры: считалки, скороговорки, колыбельные песни и даже приставалки (М.Яснов «Праздник букваря»).

Сейчас именно с жанровой системой связаны поиски нового, желание авторов сказать свое слово в детской литературе, поэто­му появляются сказки-неувязки, ласкалки, добрилки и т.д. Ста­нут ли они неким революционным явлением в жанровой системе детской литературы, покажет время.

В разные эпохи и читательский, и писательский интерес к жан­рам различен. В начале XX в. создавались и с интересом читались реалистические произведения. Сказке была объявлена война. Ко­нец века показателен перепроизводством сказки и тоской по реа­листической литературе.

Детской литературе для дошкольников присущ особый тип сюжетосложения. Зачастую в построении и развитии сюжета боль­шая роль отведена игре, игрушке, занимательному, неординар­ному случаю, парадоксу. Развитие процесса игры является од­новременно и развитием сюжета произведения, а содержание игры — содержанием текста (Саша Черный «Бобина лошадка», В. Берестов «Про машину»). Сказочный рассказ М. Потоцкой «Ост­рое поросячье заболевание» начинается неординарно. Мальчик Женя, который «всем был хорош, вот только ел слишком некра­сиво», до такой степени некрасиво, что маме приходилось каждый раз не только его самого переодевать, но и полы мыть, однажды превращается в поросенка. История его превращения и лечения является сюжетной тканью произведения, умело организованной автором, динамично, эмоционально изложенной и в то же время ненавязчиво преподносящей правила поведения ребенка за столом. Маленький слушатель не терпит длинных, мало понятных рассуж­дений. Динамичный сюжет, быстро меняющиеся картины повество­вания — одно из важнейших правил в построении текста.

Детская дошкольная литература отличается особым типом ге­роя, будь то герой сказочный или реалистический. Ему свойствен­но только то, что свойственно читателю. Существует несколько разновидностей этого образа. Совсем не обязательно искать их в каждом произведении. Но они встречаются часто и являются пси­хологически оправданными: эти герои доступны восприятию ма­ленького слушателя, близки ему по духу, выражают его потреб­ности и возможности.

Первый тип — герой маленький, равный по возрасту и по ро­сту читателю, но «удалой», сильный, спешащий на помощь.
...Это доблестный Ваня Васильчиков:
Он боец

Молодец,

Он герой,

Удалой:

Он без няни гуляет по улицам...

(К.Чуковский «Крокодил»)
Второй тип — это герой, терпящий бедствие, нуждающийся в помощи, защите, совете, сострадании.
И спинка болит,

И животик —

Болеет родной Бегемотик...

(С. Козлов «Больной бегемотик»)
В литературе для малышей эти типы являются героями-замес­тителями. На их место всегда может стать маленький читатель, что, собственно, и бывает благодаря детскому воображению. Это герои, оказывающие психотерапевтическое воздействие на само­го читателя, помогающие ему утвердиться в своих действиях, со­вершить нравственный выбор, отвергнуть страх, превозмочь боль, терпеливо ждать помощи, вместе с героем искать выход из соз­давшегося положения.

Третий тип — герой или персонаж, не существующий в реаль­ной действительности, не имеющий в ней аналогов. Это гном Скрипаленок из одноименной сказки Н.Абрамцевой, домовенок Кузька в сказке Т.Александровой, Барабашка Д.Телевицкой, Кавот и Камут Б. Заходера. Такой тип героя весьма распространен в литературе для дошкольников. Он способствует развитию детско­го воображения, творческого начала в ребенке. Его нужно пред­ставить, «оживить», объяснить его появление, мотивировать по­ступки. Весь этот процесс чрезвычайно увлекателен для малень­кого ребенка.

Еще один тип — это герой-почемучка. Он отличается жаждой познания, задает множество неожиданных вопросов, спешит удов­летворить свой интерес, любознательность, как четырехлетний Алеша, герой произведения Б.Житкова «Что я видел»: «Я был маленький и всех спрашивал: "Почему?"... И меня за это называ­ли Почемучкой...»

Специфические особенности произведения для дошкольников выделены и с точки зрения его восприятия малышами. Для детей первого возраста не рекомендуется создавать произведения опи­сательного характера — им нужна динамика, действие, не мед­ленное и плавное, а захватывающее развитие событий. Дети этого возраста трудно воспринимают текст с большой психологической нагрузкой. Им не понятны сложные художественные образы, за­путанный, многоходовой сюжет.

В детской литературе необычен не только герой, но и его соз­датель. Детский писатель — это особый человеческий тип. Его фе­номен практически не изучен. Кто ответит на вопрос: почему ве­ликий Пушкин для детей сочинил всего лишь два произведения, которые по художественному уровню не идут ни в какое сравне­ние с его лирикой для взрослых и по сути являются игрой, экс­промтом, альбомной забавой гения?
Душа моя, Павел,

Держись моих правил;

Люби то-то и то-то,

Не делай того-то.

Кажись, тебе ясно.

Прощай, мой прекрасный.
Это стихотворение было написано в альбом Павлу Вяземско­му, сыну друга А.Пушкина — П.А.Вяземского в 1827 г. Все ос­тальное пушкинское, читанное нами в детстве, является не детс­кой литературой, а детским чтением и никогда не писалось с уче­том того, что его будут читать дети.

«У каждого, кто работает для детей, — говорит художник-ил­люстратор детской книги В.Чижиков, — есть свой "внутренний" возраст. Одни чувствуют себя малышами, другие подростками».

Пожалуй, нет ни одного детского писателя, писавшего только для детей, и чем значительнее писатель, тем шире диапазон его творчества: К. Чуковский переводил У. Уитмена, исследовал рус­скую поэзию, изучал детский язык и одновременно создавал про­изведения для детей.

В детскую литературу писатели приходят по-разному. Кто-то, чтобы с помощью художественного слова выказать любовь к сво­ему ребенку (Д. Н. Мамин-Сибиряк), кто-то ради заработка (Л. Чарская), кто-то ради возможности быть опубликованным, узнан­ным (Д.Хармс), а кто-то и вообще случайно: А.Волков, переведя английский текст для сдачи кандидатского экзамена, впоследствии возьмет его за основу своей собственной книги, и из страны Оз получится Изумрудный город. В детскую литературу приходят очень рано (А. Барто, Ю. Владимиров) и на склоне лет, набравшись жизненного и профессионального опыта (Б.Житков, И.Шурко). Но не столь важно, когда и почему. Важно прийти и остаться.

Многие писатели отмечают, как сложно и ответственно рабо­тать в литературе для детей: «Писать надо так, как будто пишешь для маленького Пушкина» (Ю. Коваль).

Детский писатель — это не только талантливый художник сло­ва, это педагог, психолог, социолог, тонко разбирающийся в проблемах детства. Он должен обладать удивительным чувством времени, детских потребностей, детской души. Он должен много знать, чтобы быть интересным детям. Он должен быть чуточку чудаком: милая чудаковатость всегда приветствуется детьми. Здесь нелишне вспомнить X. К. Андерсена, Д.Хармса, Г. Цыферова. В этом случае глубоко прав В. Г. Белинский, сказавший, что детским пи­сателем надо «родиться, а не сделаться».
Вопросы и задания

1. Подумайте над сказанным: «Зачастую истории, претендующие на звание детской литературы, имеют только одну цель — обучить прави­лам вежливого поведения, основам религии, научить здоровому образу жизни, произвести воспитательный эффект. Литературная дидактика та­кого рода отдаляет ребенка от собственно литературы» (А. Коэн. Цит. по: Шенар А. От фольклора к детской сказке // Детская литература. — 1998. — № 3. — С. 12). Аргументируйте свое согласие или несогласие с данной мыслью.

2. Какие произведения, входящие в круг чтения современного до­школьника, можно назвать литературной дидактикой? Приведите конк­ретные примеры.

3. Читателю предлагаются три точки зрения:

1) литературная дидактика необходима дошкольному детству как особому периоду становления человека и является специфической особенностью детской литературы для дошкольников;

2) в любом возрасте человек должен читать или слышать настоя­щую, высокую литературу, в которой нет места открытой дидактике;

3) «Я не знаю ответа на вопрос — какой должна быть хорошая детская книга» (А.Линдгрен).

Какая из точек зрения наиболее импонирует вам? Почему?

4. Прочитайте ряд современных поэтических азбук. Покажите, какие средства художественной выразительности используют авторы для ре­шения дидактических задач. Оправданны ли они?

5. Для любознательных: найдите еще одно стихотворение А. Пушки­на, адресатом которого был ребенок.

Приложение
Генриетта Ляховская

Забота

Стать

Настоящим

Джинном

Вырастать —

Над кувшином

Вдруг огнем,

Становиться

Ловко в нем

Уместиться

Чтобы мог малютка — джиннчик

Нужен маленький кувшинчик,

Беспокоится о сыне:

Взрослый джинн в большом кувшине
Чтобы что-нибудь понять

Надо

Снизу вверх

Читать!

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26


написать администратору сайта