Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А.. Высшее профессиональное образование

• Название: Высшее профессиональное образование
• Дата: 04.09.2018
• Размер: 1.57 Mb.
• Имя файла: Детская литература. Методика приобщения. Гриценко З.А..doc
• Тип: Документы; #49767
• страница: 25 из 26

Занятия по литературе в дошкольном учреждении

Само понятие «занятие по литературе как вид учебной дея­тельности дошкольников» принимается не всеми. Литературой нельзя заниматься, она не должна быть чем-то обязательным, введенным в расписание, похожим на школьный урок, считают одни. Дети в дошкольном учреждении перегружены, в сетке его расписания и так много занятий, говорят другие. В настоящее вре­мя во многих детских садах занятия по детской литературе, по чтению и анализу художественных текстов не выделены специ­ально. Практика показывает: общение дошкольников с книгой, с литературой происходит в свободное время, определяемое воспи­тателем, и часто не имеет системы. В связи с чем у дошкольников формируется неверное представление о книге, чтении, литерату­ре как о чем-то, что создано для развлечения или заполнения пауз между другими видами деятельности.
Задумайтесь: «...Методика боится случайности, бессистемно­сти, неосознанности в поступках учителя. Только при наличии си­стемы во всех педагогических мероприятиях предмет становится для ребенка понятным, любимым, плодотворным», — говорила один из самых авторитетных методистов XX в. — М. А. Рыбникова.

В истории методики детского чтения занятия литературой дав­но выделены (М.М. Конина), обоснованы (Л.М.Гурович и др.) разработана их система как с точки зрения развития речи (О.С.Ушакова, Н.В.Гавриш), так и с точки зрения решения за­дач воспитания грамотного читателя (3. А. Гриценко). Описан про­цесс подготовки воспитателя к занятиям (Л.М.Гурович и др. М.М.Алексеева).

М. М. Конина не только выделила, но и классифицировала виды занятий по методике художественного чтения и рассказывания, положив в основу классификации объем работы (чтение и расска­зывание одного произведения; нескольких произведений одной тематики; нескольких произведений одного жанра, нескольких жанров); синкретизм как вид работы (чтение и рассматривание иллюстраций; чтение и музыкальное сопровождение читаемого, чтение и рассказывание; чтение и рассказывание, сопровожда­емое наглядным материалом, игрушками и т.д.); чтение как часть занятия по развитию речи и занятия с привлечением других видов искусств (настольный, кукольный, теневой театр; диафильмы, кино- и телефильмы).

Авторы методического пособия «Ребенок и книга» наиболее важным видом занятия считают чтение книг с последующей бесе­дой, «так как в ходе такого занятия дети овладевают главнейши­ми в их читательской судьбе умениями и способностями — слу­шать, слышать и понимать литературные произведения, получая эстетическое наслаждение от встречи с книгой».

Комплексные виды занятий являются предпочтительными в методике ознакомления дошкольников с художественной лите­ратурой. Занятия, «включающие сочетание художественно-рече­вой, изобразительной и музыкальной деятельности», разработа­ны О. С. Ушаковой и Н. В. Гавриш.

В процессе таких занятий часто формулируются цели и реша­ются задачи, опосредованно связанные с художественной лите­ратурой: воспитательные, образовательные, задачи развития речи. Воспитателям легче работать в этом направлении. Филологиче­ский анализ текста дается им сложнее, требует серьезной предва­рительной подготовки, наличия постоянно обновляемого собствен­ного читательского опыта. Все это привело к тому, что литература в дошкольном учреждении постепенно была превращена в при­кладной материал, что снизило интерес детей к чтению. Для мно­гих литература перестала быть любимым видом искусства, при­оритетным видом деятельности.

На рубеже XX—XXI вв. стало ясно, что литературе в дошколь­ном учреждении надо вернуть статус искусства, надо заниматься подготовкой читателей и на занятиях литературой формулировать и решать только те задачи, которые будут способствовать воспи­танию грамотного читателя (слушателя) в дошкольнике (Л. М. Гурович, З.А.Гриценко).

Время проведения занятий зависит от возраста детей: 5—10 ми­нут для детей от 1 года до 3 лет, 10 — 20 минут — от 3 до 5 лет, 20—30 минут — от 5 до 7 лет. Указанное время условно. Воспитатель должен сам регулировать этот процесс, принимая во внимание ин­дивидуальные особенности детей, их физическое состояние в день проведения занятия; те цели и задачи, которые предстоит выпол­нить в ходе занятия; объем и глубину содержания произведения.

Предлагаются следующие виды занятий, классификация которых зависит от рода деятельности детей и воспитателя по по­стижению художественного текста.

Тематическое занятие, способствующее приобщению детей к основным темам детской литературы и детского чтения, наиболее близким и понятным дошкольникам. Задача воспитателя при про­ведении таких занятий — показать многообразие тематики дет­ских произведений и авторскую индивидуальность в решении од­ной и той же темы. На таких занятиях дети учатся видеть разнооб­разие тем и чувствовать художественные особенности текста.

Аналитическое занятие предполагает анализ литературного про­изведения на доступном детям уровне с целью более глубокого понимания текста (см. раздел «Анализ художественного текста»).

Теоретическое занятие. Этот вид занятия дает возможность вос­питателю познакомить детей с теми теоретическими понятия­ми, которые доступны им, являются частью субкультуры детства, способствуют восприятию текста. Это такие понятия, как рифма, сравнение, сопоставление, эпитет, олицетворение, такие жан­ры, как сказка, стихотворение, рассказ, такие элементы сюжета сказки, как зачин, концовка. Они дают детям представления о фольклорных и литературных жанрах, языке художественного про­изведения.

Такой художественный прием, как олицетворение (анимизм) — одушевление, наделение человеческими свойствами и качества­ми всего того, что окружает ребенка, является частью его суб­культуры и, согласно исследованиям Ж.Пиаже, очень рано ис­пользуется детьми. Укачивая куклу в процессе игры, разговаривая с ней, девочка одушевляет ее, видит в ней существо, подобное себе. В связи с этим дети старшего возраста хорошо чувствуют оли­цетворение, выделяют его в тексте. Постижению этого приема часто способствуют авторы художественных текстов, интуитивно пони­мающие детскую психологию (см., например, «Бобина лошад­ка», «Про девочку, которая нашла своего Мишку» и другие сти­хотворения Саши Черного или главу «Как Незнайка сочинял сти­хи» из книги Н. Носова).

Определение понятий следует давать детям в доступной фор­ме, руководствуясь при этом принципом научности. Дети должны не выучить определение наизусть, а вместе с воспитателем разо­браться в его сути и постепенно научиться применять его.

Изучение теоретических понятий может идти двумя путями: понятие вводится в речь ребенка, а затем закрепляется при чте­нии и анализе текста (рифма, сравнение); сначала анализируется текст, затем выводятся основные признаки понятия, формулиру­ется и закрепляется определение (сказка, стихотворение, рассказ). Некоторые понятия вообще не даются детям (эпитет, олицетво­рение, фольклор). Задача воспитателя — не называя их, обратить внимание на их суть, подчеркнуть их в тексте.

Умение оперировать теоретическими понятиями нужно систе­матически закреплять. Прочитав произведение волшебного харак­тера, надо попросить детей определить его жанр. Не употребляя в речи слово «жанр», формулируем вопросы так, чтобы в процессе беседы дети сами назвали вид прочитанного произведения. Для этого обращаем внимание на отличие данной сказки от других видов сказок: наличие волшебных героев, помощников, предме­тов, действий; подчеркиваем особенности поэтики: запрет, нару­шение запрета, наказание героя. Вопросы должны быть просты­ми, точными, интересными. С их помощью стимулируется жела­ние детей найти ответ, вести исследование текста.

Чтобы подготовить и провести теоретическое занятие, воспи­татель должен сам накопить опыт анализа текста, иметь в своем арсенале запасы различных примеров, которые помогут ему ис­ключить затруднения детей. Нельзя эту работу проводить формаль­но, подменять понимание зубрежкой и натаскиванием. Теорети­ческие понятия должны усваиваться детьми сознательно.

Программное распределение материала по возрастам: средний дошкольный возраст — сравнение, эпитет, рифма, сказка; стар­ший дошкольный возраст — отличие фольклора от художествен­ной литературы, стихотворение, рассказ, олицетворение.

В структуре занятий литературой теоретические занятия игра­ют важную роль: здесь совершенствуется умение видеть художе­ственные особенности текста, которое ведет к пониманию автор­ского мастерства, подлинности и художественной значимости произведений.

Творческое занятие, основной целью которого является разви­тие творческого потенциала дошкольников, также должно быть в системе занятий литературой.

Особое внимание проблеме творческого развития детей стали уделять в конце XIX—начале XX в. Интерес к ней не иссяк до настоящего времени.

По поводу творческого развития человека есть различные тео­рии, суть которых по прошествии долгого времени изучения про­блемы может быть сведена к следующему:

1) существует наследственная предрасположенность к творче­ству, так называемый «ген творчества», но при этом задатки творца есть не только у избранных, отмеченных печатью таланта, а у всех людей. П. Каптерев говорил о том, что каждый рождающийся ре­бенок приносит в мир частицу одаренности. Задача взрослых — заметить, раскрыть в детях имеющиеся способности и потребно­сти к творчеству, определить верное направление их развития;

2) воспитанию творца, его саморазвитию способствует куль­турный социум, среда.

В процессе изучения проблемы были выявлены те параметры личности, которые характеризуют творческого человека (А.Лазурский): это обостренное чувствование и восприятие происходя­щего вокруг, интерес к разным сторонам жизни, развитое вооб­ражение, образное и интуитивное мышление, устойчивое внима­ние, наблюдательность, цепкая память, терпение, умение ухо­дить от шаблона, неординарный взгляд на окружающий мир.

Находясь в культурном контексте, среди тех, кто поощряет творчество и способствует его проявлению, личность совершен­ствуется. Но, как показали исследования, творец может разви­ваться как благодаря обстоятельствам (высокий культурный уро­вень семьи, целенаправленное творческое развитие и качествен­ное обучение, духовная среда, материальный достаток), так и вопреки им (отсутствие денежных средств для получения хорошего образования, бессистемность в обучении и развитии, бездухов­ная среда и т.д.). Существуют примеры того, что отсутствие сис­темы целенаправленного творческого развития не сказалось на проявлении таланта («стихийный талант» М.Горького, Ф.Шаля­пина, М.Шолохова и др.).

Большая роль в творческом развитии детей принадлежит педа­гогу, в практике которого необходимо учитывать и биогенетиче­ское (данное природой) и социальное (создание творческой обста­новки, среды). Заметив природную предрасположенность ребенка к творчеству, воспитатель способствует ее активному проявлению. У тех детей, кто сразу не обнаружил свои способности, педагог развивает тягу к творчеству. Деятельность воспитателя должна стро­иться на гуманистических принципах веры в творческие силы де­тей, стремления сохранить их индивидуальность, развить данные природой задатки. Главное в поведении педагога — уважение к тому, что создают дети. Ему не следует безапелляционно вмешиваться в процесс детского творчества, менять замысел маленького творца, навязывать свое видение происходящего. Все это может привести к потере ребенком желания творить, потере индивидуальности. Зада­ча воспитателя — создать условия, максимально благоприятные для творчества, дать возможность детям получить технические умения и навыки, без которых невозможно творчество.

П.П.Блонский предложил методы работы по формированию творческих способностей, особое внимание уделив методу упраж­нения. Он считал, что до 6 лет важно выявить дарования ребенка, который в этот период находится в состоянии творческого подражания. По мнению ученого, это естественный процесс, бояться которого не следует: «Всякий истинный творец начинается с под­ражания». Ему нужно упражняться, вырабатывать навык, вкус к творчеству. В процессе этой работы эффективным будет также ис­следовательский метод: ребенок собственными усилиями откры­вает и изобретает то, что уже было сделано до него, вживаясь в процесс творчества и приобретая необходимые навыки.

Исследователями выявлено, что лирический талант в ребенке пробуждается раньше эпического (А.Нечаев). Следовательно, со­чинением стихов с детьми надо заниматься ранее, нежели сочи­нением прозы. Детская жизнь от года до четырех — подготови­тельный этап к творчеству (развитие фонематического слуха, ре­чевых навыков, памяти, внимания, усидчивости, сосредоточен­ности, эмоциональных откликов и т.д.). Творческие занятия ре­комендуется начинать с четырех лет, продолжая развивать в детях в первую очередь сенсорные процессы и наблюдательность.

Наблюдения можно вести как над течением живой жизни, так и над текстом художественного произведения, отмечая вырази­тельные детали, необычные картины, удачно найденные образы. Читая детям стихотворение В.Орлова «Непослушная туча», обра­щаем внимание на словотворчество поэта, близкое «к детскому»:
Неся осенние дожди,

Все небо туча окружила.

«Ах, туча, туча, подожди!»

И туча тут же подождила.
В процессе чтения подобных произведений мы способствуем накоплению у детей неординарных впечатлений, которые могут быть впоследствии реализованы в их собственном творчестве.

В 20-е гг. XX в. в круг вопросов, которыми занималась Комис­сия по детской книге, были включены вопросы детского творче­ства. Их разработкой занималась Е. Шабад. Ею было указано на то, что дети дошкольного возраста исполняют, а не пишут свои сочи­нения. Здесь большую роль играют интонация, звуковая организа­ция речи, особая ритмика. Е. Шабад отмечала, что уже четырех­летние дети хотят, чтобы их слушали, на их сочинения реагирова­ли. Чем старше становится ребенок, тем нужнее ему публичная реакция. Не зафиксированное на бумаге детское произведение про­живает короткую жизнь, не подлежит авторской правке, так как «поэт из-под стола» не в силах ее провести. Но именно в этом и заключается ценность детского творчества. Его первозданность, словесная оригинальность становятся образцами для детских по­этов (В. Орлов «Непослушная туча»). В этом плане оно сближается с бытованием произведений устного народного творчества.

Содержание произведений взято из жизни маленького автора, из того мира, что его окружает. Ко всему, что находится рядом с ними, дети высказывают эмоциональное отношение, а когда не хватает слов или нет возможности подобрать рифму, поэт-малыш использует междометия, звукоподражания, сочиняет неологизмы. Но там, где дети берутся описывать малознакомую им жизнь, ус­пех не сопутствует им (см. главу «Выборы» в книге десятилетнего автора Гриши Вайпана «Незнайка в Каменном городе»).

Творческие занятия проводятся на материале художественных произведений, чтение которых предшествует занятию. Помня о том, что «творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве» (П. П. Блонский), перед творческим надо провести ряд аналитических и теоретических занятий, где дети получат сти­мул, основу, необходимую для творчества. Например, прежде чем дать задание детям сочинить сказку, надо прочесть много сказок, объяснить им, как они строятся, что такое присказка, зачин, кон­цовка, как развивается действие, кто может быть действующим лицом и т.д. Такая предварительная работа даст возможность де­тям сочинить сказку по законам жанра.

При составлении творческих заданий для детей надо исходить из содержания и художественных особенностей произведения и возрастных возможностей детей. Так, с малышами от года до двух лет можно проводить игры-звукоподражания, ближайшая цель которых — развитие фонематического слуха. Детям старшего до­школьного возраста можно предложить словами или красками выразить то впечатление, которое возникло у них при слушании стихов. Таким образом, достижение ближайших целей с детьми раннего возраста связано с тем, что будут делать дошкольники в будущем, так как без развитого фонематического слуха вос­приятие поэзии, а значит, и выражение впечатлений, получен­ных при чтении стихов, затруднены. Умение видеть перспективу в работе очень важно при воспитании будущего настоящего чи­тателя.

Этот вид занятий играет важную роль в становлении творче­ских способностей детей, поэтому важно давать задания, способ­ствующие развитию воображения, такие, как описание вымыш­ленных героев (Щасвернус, Кавот, Камут, Струмышка и т.д.).

Вводные занятия, целью которых является подготовка детей к общению с литературой, проводятся в дошкольном учреждении в начале учебного года среди детей 4 — 7 лет. Каждое занятие имеет конкретную цель — выработать модель поведения детей во время чтения; учить их обращаться с книгой; познакомить с теми поня­тиями, которыми придется оперировать педагогу в процессе ра­боты: автор, писатель, поэт, художник детской книги, переплет, корешок, страница, иллюстрация; рассказать об истории книго­печатания и процессе создания произведений. На занятиях этого типа можно дать рекомендации по чтению книг. Готовясь к рас­сказу о книге, воспитатель должен не только хорошо знать ее текст, но и уметь выделить в нем то, что может увлечь детей, сделать встречу с книгой интересной, захватывающей.

Ни одно занятие по литературе, какие бы цели на нем ни пре­следовались, не должно проходить без чтения художественных текстов.
Выводы

Занятия литературой в детском саду должны преследовать не столько образовательные цели, сколько цели развития интереса у детей к книге, к процессу чтения, к анализу художественного произведения. Полученные на них знания закрепляются в процес­се длительного и разнообразного общения детей с литературой.

Анализ художественного текста

Анализ художественного текста — самый сложный, но необхо­димый вид работы по детской литературе среди дошкольников. Ничто так не учит вдумываться, вглядываться в текст, не только читать, но и вычитывать, т.е. видеть глубину содержания, следо­вать за мыслью автора и постигать ее, как анализ.

Существует ложное представление о том, что текст анализиро­вать не надо, что анализ разрушает, с одной стороны, художе­ственную ткань произведения, с другой — первичное восприя­тие, те эмоции, которые возникли у читателя при ознакомлении с произведением.

Думается, что дело здесь не в самом анализе, а в грамотном его проведении, знании детской литературы и методики работы с нею, в наличии чувства меры и вкуса у педагога.

Чему можно научить дошкольников, анализируя текст?

При работе с дошкольниками используется только один вид анализа — «вслед за автором», т.е. тот вид, где соблюдается логи­ка развития действия. Значит, дошкольников можно научить сле­довать логике писателя, чувствовать и понимать ее.

Анализ художественного текста ведется путем постановки воп­росов. Можно и должно научить дошкольников правильно отве­чать на них. Ребенок должен привыкнуть к тому, чтобы выслушать вопрос, понять его суть и ответить в соответствии со значением вопроса, не уходя от него, не расширяя и не сужая его смысл. Отвечая на вопрос, он вдумывается в текст, запоминает его со­держание, улавливает с помощью взрослого особенности формы, использует язык писателя в своей речевой практике.

Для разного возраста детей существуют разные типы вопросов. От одного года до трех лет преимущественно задаются репродук­тивные вопросы, помогающие ребенку воспроизвести текст и следовать его логике: кто? где? как? Эти вопросы и по звучанию, и по смыслу напоминают те, которые малыш слышал в народных песенках и потешках: «— Кисонька-мурысонька, где была? Заинь­ка, где ты был-побывал?» В таких стихах вслед за вопросами пред­лагаются ответы. Диалогическая форма народных произведений способствует развитию умения общаться, слышать друг друга. За­тем это умение используется и совершенствуется в анализе лите­ратурных произведений. Такие вопросы преимущественно зада­ются или к прозаическим текстам, или к поэтическим текстам сюжетного характера.

На четвертом году жизни ребенка его речь естественным обра­зом входят вопросы «Почему?» и «Зачем?». Желание познать окру­жающий мир с помощью этих вопросов, частота их употребле­ния, активность в стремлении добиться ответов свидетельствуют о том, что ребенку необходим анализ литературного произведе­ния как еще один источник познания действительности. Пришла пора вопросов аналитического характера, побуждающих мыслить над прочитанным, сопоставлять, сравнивать. Главным из них яв­ляется вопрос «Почему?».

Вопросы для анализа художественного текста должны быть до­ступными для детей. Все слова должны быть понятны, точны, оп­равданны. Доступность вопроса предполагает ясность смысла, кон­кретность ответа. Чем грамотнее задан вопрос, тем точнее будет ответ.

Ребенку нельзя задавать так называемые двойные вопросы: где и почему? кто и где? и т.д., чтобы не рассеивать внимание малы­ша, нацеливать на один, но верный и глубокий ответ.

Поскольку литература — это один из видов художественного творчества, то в процессе анализа детям необходимо показать, как «сделано» произведение, т. е. дать им представление о тех ху­дожественных приемах и средствах, которыми пользуется автор и которые доступны детям (рифма, сравнение, олицетворение и т.д.). В ходе анализа необходимо обращать внимание на художествен­ный мир произведения, формулируя вопросы так, чтобы с их помощью этот мир раскрылся перед детьми, чтобы они заметили художественное мастерство автора.

Существуют еще так называемые наводящие вопросы, т.е. те, которые дополняют главный вопрос, помогают ребенку более глу­боко и целенаправленно раскрыть его. Но взрослый должен отли­чать наводящие вопросы от подсказывающих, которые нельзя за­давать детям, так как в них фактически содержится ответ на воп­рос. Например: этот мальчик смелый, да? Или: не кажется ли вам. что этот мальчик смелый, так ведь? Детям ничего не остается, как только утвердительно ответить на такой вопрос. Он не распо­лагает к обдумыванию текста, к поиску ответа, к сомнению в его правильности. Он не стимулирует аналитическое мышление, а значит, не является продуктивным, как и альтернативные вопро­сы, требующие однозначных ответов — «да» или «нет». Тестовый характер вопросов на занятиях литературой непродуктивен, так как не способствует ни внимательному чтению, ни поиску отве­тов и напряжению мысли. Бессодержательные вопросы типа «Что ты еще можешь сказать?» или «А кто еще что скажет?» не должны звучать в ходе анализа. Они свидетельствуют о слабой подготовке воспитателя к анализу текста, его беспомощности и профессио­нальной некомпетентности.

Вопросы для анализа текста должны быть продуманы заранее. Чем глубже взрослый человек вникнет в смысл читаемого, тем легче ему будет сформулировать не только главные, но и наводя­щие вопросы, скорректировать их в процессе анализа.

Если взрослый человек (воспитатель или родитель) только учится анализировать произведение, то на первых порах лучше составить «партитуру» текста, т.е. параллельно тексту записать вопросы, ожидаемые ответы на них, наводящие вопросы в слу­чае, если ответы детей не будут удовлетворять взрослого. Сде­лав несколько подобных анализов, педагог или родитель будет глубже понимать произведение и увереннее вести беседу с ре­бенком.

Поясним это на примере. Для анализа избрано стихотворение В.Левина «Белая страна» («Зимняя загадка»). Работа ведется в стар­шей группе дошкольного учреждения (дети шести лет).
Порядок анализа
1. Выразительное чтение стихотворения детям.

2. Работа над анализом текста путем постановки вопросов.

Я вчера смотрел в окно.

Было там темным-темно.

Утром глянул — вот-те на!

Что за белая страна?

Там белое небо,

Там белые горы,

Там белые улицы белого города.

Там белые ели,

Там белые клены,

Там белые ходят по кронам

вороны.

Там белые белки

На белых ветвях

С орехами белыми в белых зубах.

Не привиделась она

Мне во сне.

Что же это за страна

На окне?
Как изменился мир за окном?

Зачем так часто поэт исполь­зует слово «белый»? (Возвраща­емся к стихотворению и чита­ем 2—4 строфы.)

Вместе с детьми приходим к выводу: поэт хочет показать пре­ображение мира, иной пейзаж, контрастный первоначальному: темным-темно/белым-бело. Что за «белая страна» нарисована по­этом? Наводящие вопросы: что произошло в природе?

Почему стали возможны такие изменения?

Почему поэт сразу не сказал читателю, что пришла зима?

На последний вопрос дети ответят по-разному. Взрослый дол­жен дополнить, уточнить: о зиме говорили многие поэты, но В.Ле­вин сумел сказать о ней так, как никто. Он назвал ее белой стра­ной. И чтобы сделать свой рассказ о зиме необычным, использо­вал загадку-описание. Она удерживает внимание читателя, инт­ригует его.

Не забывайте: хотя стихотворение и сюжетное, к нему нельзя задавать много вопросов, иначе мы нарушим восприятие читате­ля. Продумывая предполагаемые детские ответы, взрослый не обя­зан записывать их именно так, как могут ответить малыши. Важно обозначить суть, а значит, самому найти нужный ответ и в случае необходимости помочь ребенку.

Анализ прозаического произведения в среде дошкольников так­же проводится путем постановки вопросов к тексту. Для анализа следует выбирать небольшие по объему произведения, для того чтобы дети могли удержать их в памяти. Они должны быть дина­мичными; события, поступки, характеры героев в них — яркими, неординарными. Текст должен давать материал для серьезного раз­говора с детьми, для обсуждения чего-либо. В нем не должно быть много описаний, которые трудно воспринимаются детьми. Он не должен быть перегружен деталями, незначащими фактами и т.д. Хорошо, если текст иллюстрирован: иллюстрация может помочь удержать его в памяти, прояснить смысл.

Проводя анализ произведения, взрослый должен научиться превращать его из обязательного учебного упражнения в серьез­ный, интересный и полезный для маленьких детей разговор о ли­тературе, ее особенностях как вида искусства, ее воздействии на человека, разговор, который никогда не надоест, так как с его помощью решаются жизненно важные, существенные для ребен­ка вопросы: станет ли тайное явным (В.Драгунский «Тайное ста­новится явным»); можно ли победить смерть и сделать жизнь веч­ной (С.Козлов «Правда, мы будем всегда?»); можно ли вернуть молодость и нужно ли это делать (А.Гайдар «Горячий камень»); что такое природа и каково место человека в ней (природоведче­ская литература, особенно литература второй половины XX в.) и т. д. — от самых простых до глубоких, философских. Анализ про­изведения помогает удерживать в детях интерес к миру, любо­пытство, пытливость, учит думать, сопоставлять. И в этом его непреходящая ценность. Остановка за малым — мастерством взрос­лого в этом виде работы.

Нельзя переводить анализ в плоскость бытовых разговоров, когда художественное произведение является не материалом для наслаждения и обдумывания, а иллюстрацией или импульсом к обсуж­дению проблем ребенка или группы детей. Например, обсуждая поведенческие проблемы ребенка, взрослые назойливо советуют воспринимать литературного героя как образец для малыша. Надо мыть руки, потому что так делает книжный герой; надо любить мать, бабушку и т.д., потому что их любят герои прочитанного рассказа. Воспитательная функция произведений, самодостаточ­ная в детской литературе, подчеркивается взрослыми до такой степени, что ребенок начинает воспринимать книгу как свод пра­вил поведения и ненавидеть ее или противостоять тому, о чем говорят взрослые.
Запомните: одна из основных задач при анализе произведе­ния — не лишать литературу ее права быть прежде всего искусст­вом в восприятии человека.

Задумайтесь: «Некоторые молодые преподаватели, увлека­ясь сократическим способом преподавания, вдаются в большую крайность, придумывая вопросы к разбираемому произведению, они забывают границы, которых должно держаться при классном разборе — рассматривать только то, что заключается в произве­дении; они же будут рады каждому подсунувшемуся вопросу, ко­торый только можно как-нибудь привязать к главным вопросам. Отсюда у них даже при каждом небольшом стихотворении явля­ется множество делений, подразделений с сотнями вопросов, ко­торые заслоняют и подавляют собою содержание произведения, следовательно, не достигают цели разъяснения и изучения. Они скорее доведут учеников до убийственной скуки, чем до понима­ния прекрасного и до пробуждения эстетического чувства» (Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы. — 8-е изд. — СПб., 1913. — С.12).
Выводы
Анализ художественного текста — важный вид работы с лите­ратурным произведением. Его цель — более глубокое постижение смысла читаемого, художественных особенностей текста, твор­ческой индивидуальности автора.

Приучить ребенка анализировать прочитанное в дошкольном детстве — значит воспитать в нем талантливого читателя, ценителя литературы, интересного человека, восприимчивого к искусству. В процессе работы у ребенка развивается вкус к любой аналитичес­кой деятельности, необходимый для современного человека.