экзаменационные ответы по педагогике. Вопросы к экзамену дидактикакак
 Скачать 1.53 Mb.
|
|
31. Сотворчествоучителяиучащихсявпроцессеобучения. Сотворчество учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество в разнообразной деятельности (труд, познание, общение), составляет перспективную тактику обучения творчеству творчеством в современном образовательном процессе. В контексте разрабатываемой нами теории, сотворчество представляется, с одной стороны, как плодотворное общение учителя и ученика с помощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые и коммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается как совместное преобразование действительности, более того, создание новой педагогической реальности, важным свойством которой является ее полиязыковой и поликультурный характер. Состоявшееся творческое взаимообогащение проявляется в расширении функционального поля деятельности обоих участников образовательного процесса, а также в формировании их личностного языкового статуса в этом пространстве. Это становится одновременно важным условием и надежным критерием успешного сотрудничества учителя и ученика. Сказанное означает, что чем ярче проявляются творческие функции, тем продуктивнее процесс их совместной деятельности, направленной на обновление как содержания образования, так и его технологической базы. При этом чем выше творческий потенциал учащихся, тем более высокие и сложные профессиональные и коммуникативные задачи приходится решать учителю. Придавая исключительно важное социальное значение творческой самореализации личности, считаем, что свобода выбора стратегии и тактики обучения, предоставление равных возможностей для каждого в использовании средств вербального и невербального поведения становятся необходимыми условиями осуществления на практике принципов гуманистической педагогики. Обращение к опыту педагогов-новаторов, а также к собственной многолетней педагогической практике позволяет назвать несколько наиболее значимых педагогических стратегий эффективного протекания совместной деятельности учителя и ученика. • Творчество в планировании и прогнозировании результатов образования и воспитания не может осуществляться без учета педагогом сформированности языковой компоненты деятельности ученика. • Формирование и творческая реализация личностного языкового пространства — это продолжительный и непрекращающийся творческий процесс, имеющий место в образовательном пространстве каждого урока любой учебной дисциплины, а также во внеаудиторной и внеучебной деятельности современной школы. • Организация, регулирование и контроль за образовательным процессом в школе требует от педагога умения чутко реагировать на малейшие изменения (как положительные, так и отрицательные) в индивидуальном языковом статусе ученика. • Учет личностного своеобразия языковой «концептосферы» учащихся (возраст, пол, социальный статус и т.д.) при коллективном характере обучения и воспитания в школе — фактор, о котором педагогу следует помнить при работе над совершенствованием собственных языковых стратегий для дальнейшей их реализации в реальном образовательном процессе. • Обучение искусству интерпретации, адекватного прочтения личностного языкового пространства — важная педагогическая стратегия, позволяющая осуществлять подлинную коммуникацию в процессе образования личности ученика. Адекватное прочтение информации, передаваемой личностью с целью дальнейшего продуктивного общения и сотрудничества, не мыслится без постоянного расширения концептосферы (Д. Лихачев, 1999) родного (русского) языка обоими участниками образовательного процесса. Овладение разнообразными языковыми стратегиями интерпретации носит творческий характер. В арсенале учителя-профессионала должно быть множество таких стратегий, которыми ему необходимо поделиться с учениками в ходе сотворчества. Система развивающих заданий, в основе которых разнообразные образовательные ситуации, выступает в качестве эффективного средства становления подлинно полиязыкового пространства, если: а) использование приемов мнемотехники предполагает выход на знаково-контекстное обучение, б) полипредметный, полипрофильный характер обучения не препятствует последующей специализации, в) социокультурная, ценностная направленность содержания заданий включает элементы культурологической драматизации, г) лингводидактическая тактика требует семиотического анализа, д) интерактивный подход имеет эмоционально-положительную окраску, е) усложнение происходит за счет характера выполняемой деятельности: от активной репродуктивной и частично поисковой к творческой. В заключение следует подчеркнуть, что лишь сотворчество ученика и учителя, предполагающее коммуникативный подход к освоению информационно-образовательного пространства, способно в полной мере обеспечить понимание обоими участниками его целостности. Именно в целостности и одновременно полифоничности образовательного пространства видится возможность наиболее полной реализации творческих потенций учителя и ученика, а также эффективного становления языкового пространства развивающейся личности. 32. Анализурока: сущность, функции, типыивиды. Урок - форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени (45 минут) организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с целью сознательного, активного, прочного усвоения учебного материала, развития творческого мышления. Это форма организации обучения с группой учащихся примерно одного возраста, постоянного состава, занятие по заранее составленному расписанию, с единой программой обучения. Каждый урок - это законченный отрезок учебной работы. Каждый урок тесно связан предыдущим и последующим. Качество и эффективность урока во многом зависит от умения учителя анализировать свои и чужие успехи и ошибки. Важным элементом педагогического творчества является анализ и самооценка своего урока. ТИПЫ АНАЛИЗА УРОКА: анализ урока может быть кратким, аспектным, полным, поэтапным, структурным, комплексным. Выбор типа анализа зависит от целей анализа. Анализу подвергаются деятельность учителя и учащихся, оценивается конечный результат этого взаимодействия. Краткий анализ урока - проводится с целью общей оценки качества урока. Оцениваются цели урока, их реализация, содержание материала, методы, средства, использованные учителем, мотивы учения, результаты обучения и воспитания на уроке. Аспектный анализ урока - применяется для глубокого освещения одной стороны учебно-воспитательного процесса, осуществляемого на уроке: дидактической, психологической, воспитательной, методической, организационной. Анализу могут быть подвергнуты и более частные стороны урока, например, отдельные способы активизации познавательной деятельности учащихся, приемы воспитательного воздействия, содержание учебного материала и т.д. Полный анализ урока - объединяются несколько аспектов. Проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса на уроке. Чаще применяется. Поэтапный анализ урока - анализируются основные этапы урока в зависимости от их последовательности. Проводится с целью оценки результатов и анализа отдельных этапов (цели урока, изучение нового материала, закрепление, повторение, задание на дом). Структурный анализ урока - дает возможность подвергнуть анализу взаимосвязи всех элементов урока, их обусловленность и зависимость от поставленных целей урока. Направлен на выявление доминирующего элемента урока, выявление структур отдельных элементов в зависимости от его задач, определение целесообразности составляющих элементов урока, их последовательности. Комплексный анализ урока - анализ 3-5 уроков по одной теме. Дается анализ развития содержания, методов, организационных форм процесса обучения школьников на уроке. Это всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов обучения. Выявляется, как осуществляется учителем процесс индивидуализации и дифференциации обучения, как идет реализация воспитательной функции. Данные типы анализа реализуются в основном в форме индивидуального собеседования с учителем. Желательно, чтобы это происходило в присутствии других учителей. Другие подходы к анализу урока - в форме «деловой игры», «круглого стола», в которых имеют место монолог, диалог, дискуссии участников. Анализ урока в форме «деловой игры» - состоит из 5 этапов: 1) организация, 2) подготовка к поведению урока, 3) проведение урока с учащимися, самооценка, ответы на вопросы, 4) анализ урока каждой группой, 5) заключительные выводы экспертной группы. САМООЦЕНКА. Анализ собственной работы - одна из самых продуктивных мер повышения квалификации. Его качество зависит от многих факторов, и прежде всего от привычки учителя к вдумчивому разбору своих действий и тех последствий и результатов, к которым они привели или могут привести. Анализ полезно проводить сразу после состоявшегося урока и до начала следующего, т.е. тогда, когда подготовлен конспект урока - под влиянием свежих впечатлений, вынесенных с урока. Учитель анализирует намеченный им план, смотрит, что ему удалось, а что не удалось, старается найти причины неудачи и закрепить то, что прошло успешно. Такой самоанализ есть уже начало подготовки учителя к новому уроку. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что на уроке учитель «не только открывает учащимся окно в мир знаний, но и выражает сам себя». Т.А. Ильина выделяет 10 параметров, по которым учитель может провести самоанализ и самооценку урока: 1. Общая структура урока. К какому типу урока может быть отнесен данный урок? Каково его место в системе других уроков по теме? Четко ли выделены элементы урока данного типа и правильно ли определена дозировка времени, отводимая на каждую часть урока? 2. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Верно ли составлен и осуществлен план изучения нового материала? Достаточно ли продумана методика решения отдельных «блоков» нового материала? Обладал ли учитель достаточными знаниями? Как и что следовало изменить в изучении нового материала и почему? Имела ли место организация первичного, сопутствующего закрепления (в процессе ознакомления с новым, на специально выделенном этапе урока)? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащихся, принцип вызова и т.п.)? Имел ли место дифференцированный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким образом? 3. Осуществление развития учащихся в процессе обучения. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация)? Было ли организовано преодоление посильных трудностей? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной самостоятельности учащихся? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления (элементы проблемности, задания, носящие творческий характер)? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития? Если да, то как - учениками в их докладах, сообщениях, дополнениях самим учителем? Имело ли место эстетическое развитие учащихся? Какие средства были для этого использованы? 4. Воспитание в процессе урока. Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания учебного материала? Какая работа велась по формированию мировоззрения: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и его результатам к учению? Были ли использованы воспитательные возможности оценки знаний? Каково было воспитательное воздействие личности самого учителя? 5. Соблюдение основных принципов дидактики. Правильно ли была организована деятельность учителя и деятельность учащихся с позиции реализации принципов обучения? Как использовалась самостоятельная работа: не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной мере индивидуализирована и др. 6. Выбор методов обучения. Правильно ли были выбраны методы ознакомления с новым материалом? Полностью ли были использованы возможности включения самостоятельной работы учащихся? Привлекались ли необходимые технические средства обучения? Достигли ли демонстрации целей? Все ли возможное взято учителем из демонстраций? Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний и выработки умений и навыков? Имело ли место нарастание степени самостоятельности в системе заданий-задач (от заданий на воспроизведение к заданиям творческим)? Рационально ли были выбраны методы проверки и контроля? Правильно ли был организован индивидуальный, фронтальный и комбинированный опрос? Письменный контроль? Как была организована работа над ошибками, имела ли она вообще место? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения (в зависимости от общей целевой направленности, дидактической цели, специфики учебного материала, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся и т.п.)? 7. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготовлено к началу урока? Правильно ли учитель пользовался конспектом на уроке? Каково было соотношение его организующей деятельности и познавательной деятельности учащихся? Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся в их самостоятельной работе и др.)? Какие приемы организации учащихся на работу были использованы? Был ли достигнут контакт с классом? С отдельными учащимися? Каков был внешний вид учителя? Не могло ли что-либо в одежде, прическе излишне привлекать внимание учащихся, отвлекая их от урока? 8. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готовность учащихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? От чего зависели ее колебания? Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная письменная работа и др.)? Обращалось ли внимание на культуру труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т.д.)? Какая дисциплина была на уроке и почему? Были ли правильны приемы поддержания дисциплины, их использование учителем? Достигали ли они цели? Если нет, то почему? Каково отношение учащихся к предмету, к учителю? 9. Гигиенические условия урока. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на занятия окраска стен, панелей, парт? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Сидят ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание - какое место данного урока в недельном расписании, в расписании данного дня? Как была проведена перемена, предшествующая данному уроку? Не были ли задержаны учащиеся на данном уроке после звонка? 10. Некоторые специальные задачи - которые продиктованы исследованием школой определенной научной проблемы, задач, связанных с решением педсовета, например, соблюдение единства требований всеми учителями к ведению тетрадей или культуры речи учащихся, обеспечения межпредметных связей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др. Целенаправленное изучение собственного опыта или опыта других учителей может проводиться не по всем параметрам, а по 2-3 из перечисленных. Это зависит от того, что является главным для учителя на данный момент его работы. 33. Теорияиметодикавоспитательнойработыкакотрасльпедагогическойнауки, ееособенностиифункции. Теория воспитания - раздел педагогики, раскрывающий сущность, закономерности, движущие силы воспитания, его структуру. Теория воспитания имеет связь с общественными науками: философией, эстетикой, экономикой, социологией, историей; с биологическими науками: школьной гигиеной, медициной, физиологией; с психологическими науками: возрастной и педагогической психологией, социальной психологией, дифференциальной психологией. Существует три концепции во взглядах ученых на теорию воспитания: 1. теория воспитания - междисциплинарная область человеческого знания; 2. теория воспитания - прикладная дисциплина; 3. теория и методика воспитания - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения. Воспитание как педагогическое явление (воспитательный процесс) изучается в рамках курса «Теория и методика воспитания», который выступает разделом общей педагогики. Предметом теории и методики воспитания являются закономерности и принципы воспитания, его цели, содержание, методы, формы, средства и результаты. Задачи теории и методики воспитания состоят: а) в описании и объяснении воспитательного процесса и условий его эффективной реализации в различных типах образовательных учреждений; б) разработке более совершенной организации воспитательного процесса, новых воспитательных систем и технологий. Функции «Теории и методики воспитания»: теоретическая функция (изучение передового педагогического опыта); прогностическая (раскрытие сущности педагогических явлений научным обоснованием предполагаемых изменений); Проективно-конструктивная (разработка методических материалов, внедрение педагогической науки в образовательную практику). Традиционно теория и методика воспитания содержит четыре больших раздела 1. теория воспитания, 2. методика воспитания, 3. организация воспитывающей деятельности, 4. воспитательные системы. Сравнительный анализ основных признаков науки (теория воспитания и педагогика). Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. Педагогика -- наука о воспитании и обучении человека. Педагогика изучает цели и задачи воспитания и образования (его содержание, методы и средства воспитания и обучения). Педагогика изучает воспитание, обучение, образование, что является ее основными понятиями - категориями. Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. Теория воспитания является составной частью педагогической науки, раскрывает общие закономерности формирования личности человека и обосновывает содержание воспитания. Основные проблемы теории воспитания: 1) раскрытие сущности воспитания в процессе формирования личности; 2) выявление содержания воспитательной работы; 3) разработка методов воспитания; 4) формирование системы воспитательной работы по развитию личностных качеств детей. Содержание воспитания - это единство всех компонентов воспитания (цель, задачи, содержание, формы, методы, предполагаемые результаты), которое реализуется в его результатах. Результаты эти проявляются не сразу, т.к. между воспитательным воздействием и выработанными качествами личности лежат различные по времени периоды. Каждый ребенок при одинаковых условиях воспитания будет давать не одинаковый результат, что зависит от многих факторов (среды, наследственности, внешних и внутренних факторов). Поэтому воспитание должно учитывать все составляющие факторы. Часто встречающееся в литературе употребление слов "образование" и "воспитание" как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от способов (механизмов) ее осуществления, а это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения и воспитания определяет, будет ли образование (педагогический процесс) гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным, осуществляющим гражданские или политические цели. Следовательно, воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного плана, так и организационно-технического. Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. 3. Связь основных категорий теории воспитания. Как всякая научная дисциплина, теория и методика воспитания оперирует определенными понятийным аппаратом, в котором выделяют три вида категорий: 1) общенаучные понятия, вошедшие в теорию и методику воспитания из других дисциплин: философии; психологии; кибернетики; социологии и др.; 2) общепедагогические понятия: педагогика, образование, обучение, педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс; 3) специфические понятия теории и методики воспитания: воспитательная работа, воспитательная система, воспитательное мероприятие, коллективное творческое воспитание, педагогическое взаимодействие, метод воспитания, форма воспитательной работы, прием воспитания, средства воспитания, воспитатель, воспитанник, воспитательная ситуация, воспитательное воздействие и т. д. Самой широкой категорией теории и методики воспитания является понятие «воспитательный процесс», включающий в себя как целенаправленное воздействие на формирующуюся личность, так и ее активное встречное самодвижение (самовоспитание и саморазвитие). |