экзаменационные ответы по педагогике. Вопросы к экзамену дидактикакак

• Название: Вопросы к экзамену дидактикакак
• Анкор: экзаменационные ответы по педагогике
• Дата: 18.02.2020
• Размер: 1.53 Mb.
• Имя файла: Э К З А М Е Н.doc
• Тип: Вопросы к экзамену; #109017
• страница: 6 из 18

Учебный план – это нормативный документ, включающий:

• 
  структуру и продолжительность учебных четвертей, учебного года и каникул;
  
• 
  перечень изучаемых предметов;
  
• 
  распределение перечня предметов по годам обучения;
  
• 
  деление предметов на обязательные и факультативные;
  
• 
  недельное и годовое распределение времени на изучение учебных дисциплин в каждом классе.
  

Виды учебных планов:

• 
  базисный;
  
• 
  типовой;
  
• 
  учебный план школы.
  

Базисный учебный план – это часть государственного образовательного стандарта. Он предусматривает следующие пункты:

• 
  продолжительность обучения;
  
• 
  перечень предметов;
  
• 
  недельную нагрузку;
  
• 
  максимальную обязательную нагрузку;
  
• 
  нагрузку учителя;
  
• 
  вариативный компонент, учитывающий национальные и региональные особенности школы.
  

Типовой учебный плансоздается на основе базисного плана, является основой для учебного плана школы.

Учебный план школысоставляется на основе базисного и типового планов и содержит:

1. 
   перечень обязательных предметов;
   
2. 
   обязательные предметы по выбору;
   
3. 
   факультативные предметы;
   
4. 
   распределение предметов по годам обучения;
   
5. 
   недельное и годовое количество времени, отводимое на прохождение каждого предмета.
   

Учебный план школы утверждается педагогическим советом школы.

Учебная программа – это нормативный документ, определяющий:

6. 
   содержание основных знаний и умений по каждому учебному предмету;
   
7. 
   логику и последовательность изучения тем;
   
8. 
   общее количество времени на изучение определенных тем.
   

Учебные программы подразделяются на несколько основных видов:

• 
  типовые программы;
  
• 
  рабочие программы;
  
• 
  авторские программы.
  

Типовая учебная программасоставляется на основе государственных стандартов и утверждается Министерством образования.

Рабочая учебная программасоставляется учителем на основе типовой. Она учитывает:

1. 
   методические и технические возможности школы;
   
2. 
   уровень подготовки учащихся;
   
3. 
   национально-региональный компонент;
   
4. 
   специфику школы.
   

Авторская программасоставляется опытными педагогами и содержит авторские методики изучения предмета.

Учебные программы с точки зрения структурыподразделяются на:

1. 
   линейные – материал располагается в непрерывной последовательности, изучается только один раз за все время обучения;
   
2. 
   концентрические – учебный материал делится на две части. Сначала изучаются более простые вопросы, затем – более сложные. При изучении второй части кратко повторяется материал первой;
   
3. 
   ступенчатые – материал разделен на две части. Некоторые темы проходят только на первой ступени, другие – только на второй, есть разделы, материал которых проходят на обеих ступенях;
   
4. 
   смешанные – сочетают в себе линейные и концентрические схемы, что позволяет гибко распределять учебный материал.
   

В содержании учебной программывыделяют три части:

• 
  объяснительную записку, где излагаются цели и задачи изучения предмета;
  
• 
  содержательную часть, включающую перечень тем, ориентировочное распределение времени на изучение тем и разделов, перечень рекомендуемых занятий и методы обучения;
  
• 
  методические указания по оценке знаний, умений и навыков, перечень наглядных и технических средств обучения, список рекомендуемой литературы.
  

11.) Методыобучения: сущность, классификации

Метод обучения - этосовокупностьприемовиспособоворганизациипознавательнойдеятельностиребенка, развитияегоумственныхсил, обучающеговзаимодействияучителяиучащихся, школьниковмеждусобой, сприроднойиобщественнойсредой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленной познавательной деятельности и педагога и детей, их активном движении к моменту педагогической истины - уяснению учащимися знаний, овладению умениями и навыками.

Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из присущих ему компонентов. Вместе с тем существует идеальное представление о методе обучения, обобщеннаятеоретическаямодель, характеристик которой необходимо учитывать в творческом использовании любого конкретного метода. Суть этих характеристик в следующем:

1. 
   в педагогической и психологической целесообразности, функциональной определенности метода;
   
2. 
   в направленности метода на организацию деятельности учителя и учащихся на общение, взаимодействие в практической работе;
   
3. 
   в соответствии методов возрастным возможностям школьников, особенностям их мышления, памяти, эмоционального развития, жизненного опыта;
   
4. 
   в соответствии методов индивидуальным возможностям, общекультурной, педагогической подготовке учителя, уровню его творческого методического развития;
   
5. 
   в соотнесении методов с характером содержания изучаемого материала;
   
6. 
   в соотнесении методов с этапом обучения;
   
7. 
   в соотнесении методов с формой обучения;
   
8. 
   в соответствии методов своеобразию возникшей ситуации процессе обучения;
   
9. 
   во взаимосвязи и взаимодействии методов между собой, включенности их друг в друга;
   
10. 
    в эффективности достижения качественных результатов в обучении и воспитании школьников в процессе обучения и творческого применения знаний, умений, навыков.
    

Все эти общие требования, характеризующие методы обучения, предполагают их индивидуальное своеобразие в живом, динамичном познавательно-обучающем процессе.

Метод обучения расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическимиприемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:

1. 
   Словесныеметоды (источником знаний и умений является устное или печатное слово).
   
2. 
   Наглядныеметоды (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия).
   
3. 
   Практическиеметоды(источником знаний и умений) являются практические действия, выполняемые учащимися).
   

Словесныеметодызанимают ведущую позицию среди методов обучения. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособиями, научной и справочной литературой, во время консультаций.

Словесные методы можно разделить на устные и письменные в зависимости от того, является ли воспринимаемая учащимся (студентом) речь устной или письменной (печатной). Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки.

Устныеметодыиспользуются преподавателем на уроках, лекциях, семинарах, консультациях и позволяют ему более спешно объяснить материал. Отметим положительную сторону устных методов:

• 
  использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимики преподавателя);
  
• 
  своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);
  
• 
  активизации восприятия и понимания студентов.
  

Письменная речь лишена этих преимуществ. С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для преподавателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.

Письменныеметоды обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать учащимся и студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных пособий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд специальных приемов. Основными приемами являются следующее:

• 
  конспектирование – краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного;
  
• 
  составлениепланатекста (простого или сложного);
  
• 
  составлениетезисов – краткое изложение основных идей прочитанного текста;
  
• 
  цитирование – написание дословных выдержек из текста;
  
• 
  аннотирование – краткое, свернутое изложение основного смысла прочитанного;
  
• 
  рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному материалу;
  
• 
  составлениеформально-логическоймодели – словесно-схематического изображения прочитанного материала;
  
• 
  составлениетематическоготезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по теме;
  
• 
  составлениематрицыидей – сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.
  

Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диалогические.

Монологическийметод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При подготовке лекции нужно не просто переписывать соответствующий материал из учебного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи. Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Поэтому в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исходного текста книги:

1. 
   сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов;
   
2. 
   разделение сложных предложений на простые;
   
3. 
   перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения;
   
4. 
   формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности;
   
5. 
   замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.
   

Эти рекомендации особое значение при формулировке определений понятий, которые зачастую отливаются слишком сложными синтаксическими конструкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его характерных признаков.

Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия: связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся; вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог; использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений); персонификация при изложении учебного материала (высказывание личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта); образность, иллюстративность речи; изменение формулировок в целях лучшего понимания; использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным.

Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое внимание на студентов. К основным средствам неречевого влияния относятся: дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения); визуальный контакт; мимика; поза; жестикуляция; фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация). Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения.

Диалогическийметод обычно рассматривается как устный метод словесного обучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные технологии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реализовать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности.

Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы именно тогда, когда они возникают, т.е. в процессе изложения соответствующего материала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением имеют смысл только тогда, когда они возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность.

В наибольшей степени преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть вопросы, побуждающиерепродуктивнуюактивность: «вспомните», «расскажите», «опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»; вопросы, стимулирующиепродуктивнуюактивность: «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны».

Классическим диалогическим методом обучения является эвристическаябеседа. В процессе такой беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и опыт обучаемых, с помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В результате такой совместной деятельности студенты приобретают знания путем собственных размышлений. Этот метод мастерски использовал Сократ; именно к его имени и восходит понятие «сократическая беседа».

Другим диалогическим методом является групповаядискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное обсуждение различных точек зрения по определенное проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиции собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной базы знаний по рассматриваемому вопросу и умение точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль – запутанной и противоречивой. Существенным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно несколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушателями. Для повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на несколько малых групп (подгрупп) по 5-7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен нениями между подгруппами. Такой метод обучения в последние годы стал очень популярным во многих Европейских и американских университетах. Он способствует развитию творческого и критического мышления студентов.

В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, которое затрачивается на передачу новой информации.

Наглядныеметоды предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.

Выделяют 3 основныхвиданаглядности: предметная; изобразительная; словесная.

Предметнаянаглядность – это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. Этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, проводятся демонстрационные эксперименты и опыты. Главная задача преподавателя – наглядно продемонстрировать определенные феномены и закономерности, изучаемые в учебном курсе. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Это способствует лучшему пониманию и запоминанию. Не случайно известная поговорка гласит: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать»,

Изобразительнаянаглядность – это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобразительной наглядности:

• 
  Художественнаянаглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях. К этому виду наглядности относится демонстрация фотографий, картин, кино- и видеофильмов.
  
• 
  Символическая (схематическая) наглядность – это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений. К этому виду наглядности относится демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков. На них отображаются систематизированные знания об определенных теоретических идеях, соотношения величин и понятий, зависимости между определенными параметрами. Символическая наглядность может сочетаться с текстовой.
  
• 
  Текстоваянаглядность– это написание на доске или демонстрация с помощью других средств наиболее существенных тезисов лекции, имен ученых, дат, терминов и другой текстовой информации, которая плохо воспринимается на слух. Параллельное слуховое и зрительное предъявление информации способствует ее успешному и безошибочному восприятию.
  

Словеснаянаглядность – это описание образов в речевой форме. Используется она в тех случаях, когда применение предметной или изобразительной наглядности по тем или иным причинам невозможно. Наглядные методы могут использоваться на лекциях в качестве иллюстрации, на лабораторных и практических занятиях в качестве тестового материала.

Выделим условия, при которых наглядность повышает эффективность преподавания: демонстрируемая наглядность должная быть согласована с содержанием материала; наглядность следует вводить на занятии постепенно, в соответствующий момент, по мере необходимости; демонстрация должна быть организована так, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть объект; необходимо четко выделять лавное, существенное при показе иллюстраций, схем, диаграмм; следует детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации.

Практическиеметоды предполагают практическую деятельность учащихся (студентов), направленную на усвоение знаний, умений и навыков. К этой группе относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают (как при словесных методах), смотрят (как при наглядных методах), но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных задач.

К практическим методам относятся: лабораторные работы, моделирующие эксперименты; решение задач; упражнения; групповая дискуссия; дидактические и деловые игры, имитирующие изучаемые процессы.

Лабораторныеработы могут проводиться для того, чтобы на практике продемонстрировать студентам определенные закономерности.

Решениезадач может быть направлено на закрепление теоретических знаний или на применение этих знаний для решения практических задач.

Упражнения дают студентам возможность формирования умений и навыков исследовательской работы. Упражнения могут использоваться также для достижения развивающих целей.

Групповаядискуссия и деловаяигра как практические методы направлены на освоение соответствующих коммуникативных или профессиональных умений.

Практические методы обычно используются в рамках лабораторных и практических занятий.

По достижению дидактических целей В.М. Харламов разделил методы обучения на 5 групп:

1. 
   методыустногоизложениязнанийпедагогомиактивизациипознавательнойдеятельностиучащихся – рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;
   
2. 
   методызакрепленияизучаемогоматериала: беседа, работа с учебником;
   
3. 
   методысамостоятельнойработыучащихсяпоосмыслениюиусвоениюновогоматериала: работа с учебником, лабораторные работы;
   
4. 
   методыработыпоприменениюзнанийнапрактикеивыработкеуменийинавыков; упражнения, лабораторныезанятия;
   
5. 
   методыпроверкииоценкизнаний, уменийинавыковучащихся, наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.
   

Широкое распространение в дидактике нашла классификация методов обучения, предложенная И.Я.Лернером и М.Н. Скаткиным, в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

1. 
   объяснительно-иллюстративный метод;
   
2. 
   репродуктивный метод;
   
3. 
   метод проблемного изложения;
   
4. 
   частично-поисковый (или эвристический) метод;
   
5. 
   исследовательский метод
   

Объяснительно-иллюстративныйметод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знаний учащихся. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся.

Репродуктивныйметод заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на практических занятиях.

Проблемныйметодзаключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения, В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом, демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтений лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значительный мотивационный эффект. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) знание как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение предмета осознается как практически полезное.

Частично-поисковыйметодобучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Данный метод

Используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.

Исследовательскийметодобучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельно научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.

Имеет большое значение классификация методов обучения, описанная коллективом авторов: В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др. в учебном пособии «Педагогика» - М., 1997. Они выделяют следующую систему общих методов осуществления целостного педагогического процесса:

1. 
   методыформированиясознаниявцелостномпедагогическомпроцессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
   
2. 
   методыорганизациидеятельностииформированияопытаобщественногоповедения(упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
   
3. 
   методыстимулированияимотивациидеятельностииповедения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
   
4. 
   методыконтроляэффективностипедагогическогопроцесса (специальная диагностика, устные и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).
   

Методыформированиясознаниявцелостномпедагогическомпроцессе. Использование методов формирования сознания в целостном педагогическом процессе осуществляется прежде всего с помощью устного и печатного слова. Это объясняется тем, что слово является не только источником получения знаний, но и средством организации управления учебно-познавательной деятельностью. Обратимся к характеристике основных методов данной группы.

Рассказ – это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподавании гуманитарных предметов, а также при изложении библиографического материала, характеристике образов, описания предметов, природных явлений, событий общественной жизни.

Существует несколько видов рассказа: описательный, научно-популярный, художественный. Описательный служит образцом для слушателей правильно построенного описания, рассуждения, ясного и точного словесного выражение. Научно-популярныйрассказ приближает учащихся к методам науки посредством проблемного рассмотрения вопроса, раскрывает логику движения к выводам. Художественныйрассказ оказывает на школьников прежде всего эмоциональное воздействие.

К рассказу как к методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возрастных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10-15 мин в начальных классах и 30-40 мин в старших).

Беседа– это вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся, применяющейся на всех этапах учебно-воспитательного процесса: для сообщения новых знаний, для закрепления, повторения, проверки и оценки знаний.