вопросы к экзамену. Вопросы к экзамену. Вопросы к государственному
 Скачать 450.82 Kb.
|
|
глухие (неслышащие) без речи (ранооглохшие); глухие (неслышащие), сохранившие речь (позднооглохшие); слабослышащие с развитой речью; слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. | |
| 24. | Характеристика детей с ранним детским аутизмом. Проблема раннего детского аутизма (далее РДА) является одним из важных направлений исследований в специальной психологии и коррекционной педагогике. Детский аутизм – это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и иногда интеллектуальными расстройствами. Необходимо знать, что «аутизм» – это медицинский диагноз, и первичная диагностика должна проводиться медицинскими работниками, цель которых – дифференцировать РДА от других нарушений развития (например: олигофрении, алалии, шизофрении). Диагноз РДА - должен ставить только врач психиатр. Первые признаки аутизма проявляются у ребенка в течение первых двух лет жизни. Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3–5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. Одним из основных методов диагностики РДА в дошкольном возрасте в арсенале психолога является структурированное наблюдение. Предварительно необходимо провести сбор анамнестических сведений об особенностях развития, так как наиболее очерченные проявления наблюдаются у детей уже в раннем возрасте. В раннем возрасте возможно несколько типов реакции по отношению к близкому взрослому (прежде всего к матери): Дети не реагируют на присутствие или удаление матери, не тянутся к ней, а взятые на руки остаются пассивными, не выраженность «комплекса оживления» (отсутствие фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных реакций в виде смеха). Возможна и негативная форма реакции при контакте с матерью, когда ребенок относится к ней недоброжелательно, гонит ее от себя и не только не обнимает, а даже стремится ударить. Существует также симбиотическая форма контакта, наблюдаемая у более старших детей, когда ребенок отказывается остаться без матери, тревожен при ее отсутствии (при этом он может не проявлять к ней ласки и нежности). |
| 25. | Психолого-педагогическая диагностика как условие реализации основной образовательной программы дошкольного образования: определение, объект, предмет задачи, виды и формы диагностики, диагностические минимумы. Психолого-педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Психолого-педагогическая диагностика – это оценочная практика, направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса. Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы диагностики. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в- третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Результаты диагностики могут быть как непосредственные, так и опосредованные. В качестве непосредственных результатов следует рассматривать достижение необходимого уровня знаний, представлений об объектах диагностики. Опосредованным же будет достижение на основе полученных знаний об объектах диагностики необходимого уровня обученности, воспитанности, развития и психологической подготовки военнослужащих и воинских коллективов. Таким образом, в качестве цели педагогической диагностики следует рассматривать обеспечение, на основе распознавания и использования педагогически значимой информации, условий для всестороннего развития личности, эффективного обучения, воспитания и психологической подготовки военнослужащих. Цель педагогической диагностики находит свою конкретизацию в задачах. Основные задачи педагогической диагностики – познавательные и преобразовательные. К познавательным задачам педагогической диагностики можно отнести: определение уровня обученности, воспитанности, развития, психологической подготовки участников военно-педагогического процесса; определение результативности и эффективности данного процесса и его компонентов; определение на основе анализа и оценки выявленной информации (сформированного педагогического диагноза) целесообразных педагогических воздействий. К преобразовательным задачам относят: повышение эффективности процессов обучения, воспитания, развития, психологической подготовки; повышение эффективности военно-педагогического процесса в результате осуществления педагогических воздействий (взаимодействий) на основе распознанной информации об участниках этого процесса. Познавательные и преобразовательные задачи имеют общий характер и предполагают дальнейшее уточнение в более частных задачах. Последние непосредственно определяют практическое проведение диагностической деятельности – иерархически организованная последовательность задач образует программу деятельности. |
| 26. | Комплексный подход к использованию методов психолого-педагогической диагностики в условиях дошкольной образовательной организации: формализованные, малоформализованные методы. Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, то есть с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними у него нет. Речевое сопровождение предметных и предметно-игровых действий очень бедно и не способствует овладению детьми, названными видами действий. Они выполняют их молча, неэмоционально, не проявляя стремления привлечь к совместной деятельности взрослого. Большинство детей обнаруживают слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что и является показателем низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающихся детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. Отличаются своеобразием сами действия с игрушкой. Они долго остаются на уровне манипуляций или неспецифических предметных действий, в которых отсутствует ориентировка на свойства объектов. Например, дети бросают предметы и игрушки на пол, стучат и размахивают ими. В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разнообразными вариантами их цепочек, на которых строится логика развития сюжета в игре. В хорошо знакомых играх, в которые дети в основном играют самостоятельно, они следуют плану, отражающему логику развития сюжета. Однако этот план в каждой последующей игре особых изменений не претерпевает. К формализованным методам относятся: – тесты (в диагностике детей с ОВЗ преимущественно используются по форме проведения – индивидуальные тесты, по материалу – предметные, невербальные тесты или батареи тестов, включающие вербальные и невербальные субтесты, например тест Векслера); – опросники (используются с подросткового возраста, а также для диагностики взрослых субъектов – родителей ребенка с ОВЗ, педагогов); – проективные техники (для исследования личностных особенностей, состояний, самосознания, самооценки). К малоформализованным методам относятся: ♦ наблюдение (может быть по длительности: однократное (срезовое), периодическое, длительное (лонгитюдное); в зависимости от условий: лабораторное, естественное, спровоцированное в естественных условиях; от позиции наблюдателя: открытое или скрытое (например, через стекло Гезелла), стороннее или включенное); ♦ беседа (стандартизированная, свободная, частично стандартизованная); ♦ обучающий эксперимент (методику его проведения предложила А.Я. Иванова). Метод опроса педагогов (родителей). Осуществляется с применением опросников - методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип). Изучение документации детей. Медицинская документация, анамнез, тетради, рисунки, психолого-педагогические характеристики. Наборы из основы со стержнями разной длины и элементами одинаковых или разных форм и цветов; пирамидки с элементами различных форм; доски с вкладышами и наборы с тактильными элементами; наборы рамок-вкладышей одинаковой формы и разных размеров и цветов со шнурками; доски с вкладышами и рамки-вкладыши по различным тематикам; наборы объемных вкладышей; составные картинки, тематические кубики и пазлы; наборы кубиков с графическими элементами на гранях и образцами сборки; мозаики с цветными элементами различных конфигураций и размеров; напольные и настольные конструкторы из различных материалов с различными видами крепления деталей; игровые и познавательные наборы с зубчатым механизмом; наборы геометрических фигур плоскостных и объемных; наборы демонстрационного и раздаточного счетного материала разного вида; математические весы разного вида; пособия для изучения состава числа; наборы для изучения целого и частей; наборы для сравнения линейных и объемных величин; демонстрационные часы; оборудование и инвентарь для исследовательской деятельности с методическим сопровождением; наборы с зеркалами для изучения симметрии; предметные и сюжетные тематические картинки; демонстрационные плакаты по различным тематикам; игры-головоломки |
| 27. | Психометрические требования к психодиагностическим методикам: объективность, валидность, надежность. Объективность, валидность и надёжность – это психометрические требования, которым должен удовлетворять психодиагностическая методика. Если объективность психологического теста связана с тем, что первичные показатели по тесту, их оценка и интерпретация не зависят от поведения и субъективных суждений экспериментатора и основана на стандартизации процедуры проведения, обработки и интерпретации психологического теста, то надёжность и валидность тестовой методики – это характеристики самого психодиагностического инструмента, отражающие качество и эффективность. Надёжность и валидность теста тесно связаны между собой, но наиболее часто практикующему психологу необходимо проводить проверку лишь одной составляющей для оценки применимости теста – его надёжности. |
| 28. | Этапы проведения психологической диагностики ребенка в дошкольной образовательной организации. Этапы психодиагностики дошкольников. 1. Подготовительный этап: - составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации (карты развития ребенка) и беседы с медицинским работником; - составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей; - составление педагогического анализа (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и сотрудниками, взаимодействующих с ребенком; - составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями. 2. Адаптационный этап: - знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества. 3. Основной этап: - тестирование или другой метод диагностики. 4. Интерпретационный этап: - составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу). 5. Заключительный этап: - констатацию результатов обследования в процессе беседы с родителями (воспитателями); - рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме. Правила психодиагностики дошкольников. 1. Использовать не менее 10-15 методик. 2. Подбирать методики в соответствии с его возрастом. 3. Строго следовать инструкции. 4. Не изменять стимульный материал. 5. Заинтересовать ребенка, не пытаться работать с ним через силу. 6. Наблюдать за ребенком во время обследования (реакция его на ситуацию обследования, его активность, интерес, степень расторможенности, напряженности, страхи, тревогу). 7. Чередовать методики (изучение памяти следует за анализом мышления, а изучение восприятия - за исследованием воображения. Начинать с рисуночных тестов. Методики на изучение личности давать в конце, когда установлен полный контакт с ребенком. 8. Проводить количественную и качественную обработку, сопоставляя данные, полученные по разным методикам. 9. Интерпретация результатов может быть сделана только на основе всей диагностики. Методика проведения психодиагностики и интерпретация ее показателей. |
| 29. | Проективные методики диагностики личности детей дошкольного возраста. Общепринятая классификация Л. Франка. Она появилась самой первой, постепенно ее расширяли, сейчас она остается наиболее полной. По ней выделяют 8 типов проективных методов, отличающихся либо стимульным материалом, либо целью, либо особенностями деятельности испытуемого: Конституитивные – на основе какого-либо аморфного материала испытуемый ищет смысл, проецируя свои внутренние установки на тестовый материал (методика Роршаха). Конструктивные – предлагаются оформленные детали (фигурки людей, животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его. Исследователь делает выводы о личности создателя, о специфике их окружения. Интепретативные – на основе таблиц-картин с неопределенными ситуациями необходимо составить рассказ с указанием того, что привело к такому выводу. Это дает возможность раскрытия внутреннего мира обследуемого, его интересов, побуждений. Катартические – осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Это дает возможность обнаружить конфликты, проблемы. Рефрактивные – изучение личностные особенности, скрытых мотивов с помощью средства коммуникации (речь, почерк). Экспрессивные – по рисунку на свободную или заданную тему делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностей. Импрессивные – изучение результатов выбора стимулов из ряда предложенных (тест Люшера). Аддитивные – завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных, от мотивов тех или иных поступков до отношения к половому воспитанию молодежи |
| 30. | Профессионально-этические аспекты психолого-педагогической диагностики. Профессионально-этические аспекты психолого-педагогической диагностики представлены в виде следующих принципов. 1.Принцип соблюдения тайны психолого-педагогической диагностики предполагает неразглашение ее результатов без персонального согласия на это самого респондента. Этот принцип касается, прежде всего, совершеннолетних людей. По отношению к несовершеннолетним, например детям достаршего школьного возраста, разглашение результатов производится обязательно при наличии согласия родителей или заменяющих их лиц, несущих моральную и юридическую ответственность. Исключение составляют те случаи, когда психолого-педагогическая диагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования. В этом случае именам респондентов присваивается специальный код. 2.Принцип научной обоснованности методики психолого-педагогической диагностики. Методика должна быть как минимум валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым вполне можно доверять. 3.Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты психолого-педагогической диагностики нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается обследованию. 4.Принцип объективности выводов из полученных результатов требует, чтобы они были научно обоснованными, а не определялись и никак не зависели от субъективных установок того, кто проводит исследование или пользуется его итогами. 5.Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что таковые обязательно должны быть полезными для того человека, которому даются. Например, запрещается предлагать человеку такие практические рекомендации, которые для него бесполезны или могут привести к нежелательным, непредсказуемым последствиям. Каждая методика психолого-педагогической диагностики появляется и развивается на базе определенной психологической и педагогической теорий, того объекта и предмета, для диагностики которых она предназначается. Например, тесты интеллекта опираются на научные представления о его природе, структуре, значении и жизненных проявлениях. Таким образом, каждая методика обогащена и, одновременно ограничена той теорией, которая с ней связана. Зная соответствующую теорию, можно в ее рамках делать далеко идущие выводы об изучаемом объекте, нередко выходящие за пределы того, что диагностируется. |
| 31. | Тенденции углубления социальных аспектов современного образования. В настоящее время в России происходят серьезные изменения во многих областях наук, и в том числе в педагогической науке. Современная педагогика уточняет свой предмет и включает в него процесс социализации. Научный интерес к процессу социализации не только как к явлению социально-психологическому, но и как к педагогическому – не чья-то научная инициатива, а настоятельная реальность. Она определяется действием нескольких глобальных тенденции. Во-первых, это – мировая тенденция усиления динамизма социальных процессов которая, по мнению М. Мид, И. С. Кона, способствует становлению нового типа общества с «префигуративной культурой», ориентирующегося главным образом на будущее. Это требует принятия новой философии жизни, новых моделей образования. Еще в 60-е гг. XX в. крупные философы и социологи, и в первую очередь известный американский социальный психолог и этнограф Маргарет Мид, обосновали взаимосвязь изменений в культуре общества с изменениями типа межпоколенных отношений. М. Мид выделяет три типа культуры, характеризующиеся различными межпоколенными отношениями. Постфигуративная культура – исторически самый ранний тип Она складывается в патриархальном обществе и все духовные ценности аккумулирует в опыте предков, в традициях. Всякое изменение в рамках такой культуры осознается как возврат к прошлому, как исправление настоящего по образцам прошлого. Подрастающее поколение в подобных условиях каждый свой жизненный шаг, порыв, намерение и тем более каждую свою жизненную инициативу и действие обязательно соотносит с традициями предков и с мнением самых старых (а значит, самых мудрых и добродетельных) членов общины. Очевидно, что конфликтов «отцов и детей» в постфигуративной культуре быть не может. Она обеспечивает достаточно спокойное восприятие детьми и молодежью опыта старших, но «прирост» новых культурных достижений идет медленно, потому что подрастающее поколение не может обратить к взрослым свой «встречный поток» новой информации и собственного опыта. |
| 32. | Методы воспитания в реализации механизмов социализации (социальная идентификация, ориентация, адаптация, социальное внушение, социальная презентация, социальная ингибиция и фасилитация). Социальная адаптация как механизм социализации предполагает приспособление ребенка к окружающей среде: природным условиям, режиму, нормам и правилам жизни социальной общности (школы, класса, спортивной команды). Механизм социальной адаптации позволяет ребенку осваивать типичные способы социального действия, формы поведения, запомнить алгоритм решения часто повторяющихся проблем. Важную роль в осуществлении механизма социальной адаптации играет метод упражнения (а классической педагогике он чаще именовался «приучение», что еще точнее выражает его адаптирующую природу). Результат упражнений – навыки и привычки, устойчивые социальные отношения. В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают «прямые» упражнения, то есть совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия. Методом прямого упражнения малыша учат пить из чашки, держать ложку, надевать одежду. Не меньшую значимость для реализации механизма адаптации имеют и косвенные по форме упражнения. Природа такого приучения скрыта от ребенка, он учится, играет, общается с товарищами, но не осознает в конкретных ситуациях, что его приучают к чему-либо. Социализирующая эффективность метода упражнений зависит от определенных педагогических условий: Упражнение должно быть доступным для ребенка, соразмерным его силам и социальному опыту. Несмотря на то, что упражнение требует многократных, почти механических повторений действия, ребенок должен выполнять их осознанно и мотивированно, он должен понимать, зачем ему нужны такие умения или привычки, он должен захотеть их иметь, стремиться к новой линии поведения. В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, правильнее выполнять часть действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая внимание на достижения каждого. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и в каждом необходимом случае – помощь. Важным механизмом процесса социализации является социальное внушение. Довольно большой объем социального опыта ребенок присваивает неосознанно, эмоционально переживая поступки и психические состояния других людей. На этом механизме конформности, то есть некритичном следовании стереотипам поведения, авторитетам в культуре и идеологии, строится воздействие средств массовой коммуникации, моды, поп-культуры. Значимым механизмом социализации является социальная презентация. Ее суть заключается в том, что в ситуациях взаимодействия с другими людьми человек всегда стремится поддерживать положительное впечатление о себе. Ребенок достаточно рано и еще бессознательно играет роль «послушного мальчика», «хорошей девочки», позже, уже прилагая определенные усилия и контролируя себя, осваивает роль «успешного ученика», «любящего сына» и др. Опыт убедительного исполнения социальных ролей становится «второй натурой» и важнейшей интегральной характеристикой личности. |
| 33. | Социальный опыт: понятие, механизм становления (деятельность, освоение социальных ролей, становление самосознания, социальные отношения). Социализация в ее сущностной характеристике – это овладение социальным опытом, мы подступаем к одной из важнейших и «вечных» проблем теории воспитания – проблему соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка: 1. Социальный опыт ребенка – это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходимо сосредоточить главные усилия взрослых. 2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот канал восприятия мира. Нетрудно заметить поляризацию этих двух подходов: первый абсолютизирует воспитательно-образовательный процесс как источник социального опыта ребенка, второй – спонтанные предпосылки социального поведения. Наша позиция, сложившаяся на основе теоретического анализа психолого-педагогических исследований последних лет, в том числе и собственных, такова: социальный опыт ребенка является результатом его социализации и воспитания. Овладение социальным опытом происходит у ребенка тремя взаимосвязанными путями. |
| 34. | Мир взрослых как фактор социализации и объект познания детьми дошкольного возраста социальной действительности. Взрослый человек предстает перед детьми в двух функциях: как носитель социального опыта, норм и правил общежития, знаний о мире и как организатор процесса воспитания и обучения ребенка. И первая и вторая функция реализуются в двух формах: стихийно и целенаправленно. Рассмотрим подробнее, как же происходит передача взрослым своего социального опыта ребенку-дошкольнику. Каждый взрослый к моменту его встречи с ребенком уже имеет довольно большой опыт жизни в обществе. В этом опыте соединяется то, что накопило человечество в виде культуры, традиций, быта, моральных ценностей и было осознанно и принято сегодняшним взрослым. Общаясь со взрослым, ребенок наблюдает за его деятельностью, слышит его оценки, видит его поступки. И хотя все это может быть и не направлено на ребенка, малыш впитывает в себя этот опыт. Особенно если ребенок не безразличен к взрослому, если он его любит, привязан к нему, как, например, к родителям. Но даже если ребенок наблюдает за незнакомым взрослым, привлекшим его внимание своими действиями, словами и др., он также что-то берет для себя — стихийно, неосознанно. Взрослый в этот момент не думает о детях, и ребенок, конечно же, не осознает процесс восприятия наблюдаемого факта как процесс накопления социального опыта. Подумайте над словами К. Д. Ушинского: Мы учимся тремя путями: или путем опыта и собственного наблюдения, — путем, ведущим к прочным, но скудным результатам, для которого жизнь человеческая очень коротка; или нас учат другие. Этим путем мы приобретаем менее, чем обыкновенно полагают; или, наконец, мы учимся, подчиняясь бессознательному влиянию сильных, уже образовавшихся характеров. Образование, передаваемое последним путем, едва ли не самым быстрым, ведет к изумительным результатам. Но первая функция — взрослый — носитель ценностей — может реализовываться и целенаправленно. Это происходит в тех случаях, когда родители, воспитатели преднамеренно демонстрируют ребенку свои оценки, отношение, поступки, делая себя образцом для подражания, своеобразным наглядным пособием. Такая демонстрация требует большого такта, чувства меры, особенно когда дело касается моральных явлений. |
| 35. | Предметный мир как фактор социализации и объект познания детьми дошкольного возраста социальной действительности. Большое значение для развития и социализации ребенка имеют предметы. Они окружают его с момента рождения и сопровождают всю жизнь. В предмете материализован опыт человечества, накопленный на протяжении многих веков. При этом предметы выполняют ряд функций. Очень важной является функция жизнеобеспечения. Еще до того, как ребенок начинает действовать с предметами, они уже входят в его жизнь, обеспечивают ему выживание, помогают адаптироваться в новой социальной среде, в которую малыш попадает с момента рождения. Взрослые заворачивают ребенка в пеленку, кормят через соску, надевают одежду, дают в руку ложку и т.д. Так предметы помогают сохранять тепло, питаться, двигаться, т.е. составляют то окружение, которое обеспечивает человеку как биологическому существу жизнь. Эта функция и в дальнейшем реализуется постоянно. Вместе с тем предметы могут оказаться и опасными для жизни маленького ребенка (нож, игла, щипцы и др.), но объективно они не теряют своей функции жизнеобеспечения (когда находятся в руках взрослого). По мере познания предметного мира ребенок овладевает умением различать опасные и безопасные для него предметы, выделять полезные и интересные, осваивает способы действия с ними, умение ориентироваться в мире предметов. Так мы подошли к определению следующей важной функции предметов: функции, способствующей ориентировке ребенка в окружающем мире. Через предмет малыш узнает, что мир обладает разными свойствами и качествами: он и теплый, и холодный, и шершавый, и гладкий, и сладкий, и соленый... Ребенок овладевает способами действий с предметами, и это помогает ему приобретать «власть» над миром, в котором он живет. Данное обстоятельство, в свою очередь, порождает чувство уверенности, спокойствия и желание познавать мир. Предмет вводит ребенка в мир взрослых, «информирует» его об этом мире, обогащает содержание социального опыта и влияет на всестороннее развитие. Таким образом, ориентировочная функция является главной в процессе социализации личности. |
| 36. | Детское общество как фактор социализации детей дошкольного возраста. Непременным условием социализации ребенка является его общение со сверстниками, которое складывается в таких малых группах, как группы детского сада, школьные классы, различные неформальные детские и подростковые объединения. Бесспорно, что ребенок раннего и дошкольного возраста ориентирован на взрослого человека, на его оценки, знания, поступки. Однако процесс вхождения ребенка в человеческое общество был бы неполон, если бы ограничился тем социальным опытом, который малыш может приобрести в общении со взрослыми людьми. Самостоятельное значимое место в процессе социализации каждого конкретного ребенка занимают другие дети. Детское общество (термин А. П. Усовой) живет по законам, которые хоть и являются отражением законов, принятых обществом взрослых, но имеют свою специфику. Детское общество является источником информации о социальной действительности. В детских группах выделяются функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между детьми. Общаясь, дети рассказывают друг другу о том, что узнали от взрослых, от других детей, что наблюдали в жизни, видели в телепередачах и т. п. Такого рода информация важна и имеет ряд достоинств: она заставляет ребенка думать, сомневаться, обращаться за разъяснением к взрослому, другим детям, т. е. процесс принятия информации, как правило, носит активный характер. Преимуществом информации, которую дети передают друг другу, является и ее близость интересам ребенка. Дети рассказывают о том, что им взаимно интересно, и это также повышает активность восприятия. Конечно, у подобного рода информации, как и у способа ее передачи, есть и ряд недостатков. Прежде всего — неточность, связанная с характером понимания увиденного и услышанного ребенком. Однако есть вопросы, которые дети обсуждают между собой и не хотят в силу разных причин выяснять их у взрослых. И тогда закрытость информации не дает взрослому возможности помочь ребенку в приобретении достоверной и полезной для него информации. Опираясь на преимущества и учитывая недостатки приобретения детьми информации во взаимном общении, педагог может влиять на данный процесс. Для этого необходимо внимательно наблюдать за детьми, прислушиваться к содержанию их разговоров, выделять тех, кто пользуется среди сверстников наибольшим доверием, слывет знатоком, хорошим рассказчиком. Воспитатель опирается на таких детей и через них может направлять содержание общения. Так, можно предложить ребенку рассказать товарищам по группе об услышанном от педагога случае, прочитанной книге и др. В индивидуальной работе с таким ребенком воспитатель делает его своим помощником, предлагает в определенное время выступать в роли воспитателя. Обычно дети с удовольствием выполняют такого рода просьбы и действительно становятся источником информации для других воспитанников. |
| 37. | Ознакомление детей дошкольного возраста с родным городом, краем, родной страной. Ознакомление дошкольников с родным городом и страной — это знакомство с историей своего народа, с культурой русского народа, его обычаями, традициями. Это одна из задач патриотического воспитания. Чувство патриотизма многогранно по содержанию. Это и любовь к семье, к родным местам и гордость за свой народ, и ощущение неразрывности с окружающим миром, и желание сохранять приумножать богатство своей Родины. Поэтому Работа по нравственно-патриотическому воспитанию включает целый комплекс задач: • Воспитание у ребенка любви и привязанности к своей семье, дому, детскому саду, городу; • Формирование бережного отношения к природе и всему живому; • Воспитание уважения к труду; • Расширение представлений о Санкт-Петербурге, своем городе; • Знакомство детей с символами города; • Развитие чувства ответственности и гордости за свой город; • Формирование толерантности, чувства уважения к людям других национальностей, их традициям. Нравственно-патриотическое воспитание ребенка - сложный педагогический процесс. В основе его лежит развитие нравственных чувств. Чувство Родины. Оно начинается у ребенка с отношения к семье, к самым близким людям - к матери, отцу, бабушке, дедушке. Это корни, связывающие его с родным домом и ближайшим окружением. Чувство Родины начинается с восхищения тем, что видит перед собой малыш, чему он изумляется и что вызывает отклик в его душе. И хотя многие впечатления еще не осознаны им глубоко, но, пропущенные через детское восприятие, они играют огромную роль в становлении личности патриота. Постепенно ребенок знакомится с детским садом, своей улицей, городом, а затем и со страной, ее столицей и символами. Поэтому система и последовательность работы по нравственно-патриотическому воспитанию детей может быть представлена следующим образом: • семья • детский сад • родная улица • родной город • страна, символика • права и обязанности |
| 38. | Формирование у детей дошкольного возраста основ планетарного сознания. Целью формирования планетарного сознания является воспитание личности в духе ненасильственного отношения к природе и обществу, формирования чувства свободы, независимости, толерантности, миролюбия, умения работать и жить в сотрудничестве и согласии с другими людьми. Обретение планетарного сознания — часть процесса социализации личности. В Декларации прав ребенка отмечено, что «он должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства». Это значит, что уже с ранних лет содержание воспитания должно быть ориентировано на общечеловеческие ценности, на понимание различий (расовых, национальных) между людьми не как антагонистически противоречивых, а как обусловленных природой и историей и дающих возможность расширить и обогатить социальный опыт каждого индивидуума. Изучение процесса социализации личности ребенка на ранних стадиях показывает, что если взрослый не фиксирует внимание детей на национальных различиях между людьми, то ребенок и не воспринимает их как значимую характеристику другого человека (взрослого или ребенка). Для него мир делится на хороших и плохих людей, а не на людей разных национальностей. При этом ярко выраженные расовые различия ребенок отмечает с самых малых лет как черты непохожести на него самого (у негра почему-то другой цвет кожи). Однако отношение к людям определяется эмоционально-нравственным компонентом. Исследованием Д. Азимовой установлено, что конфликты между детьми разных национальностей возникают не чаще, чем между детьми одной и той же национальности в одной группе дошкольного учреждения. Объяснение, что ребенок не хочет дружить со сверстником из-за того, что тот казах, а он русский, возникает только под влиянием взрослых. Сами же дети, если и не хотят дружить, то по мотивам, свойственным детству («С ним неинтересно»; «Он мне игрушек не дает» и т.п.). Подобные факты говорят о том, что дети по природе своей «существа планетарные». Они, хотя и неосознанно, ощущают себя жителями всей планеты до тех пор, пока взрослые «не воздвигнут стену» из национальных и расовых различий и неравного отношения к людям поданным признакам. |
| 39. | Детство как социокультурный феномен и категория дошкольной педагогики. Дошкольная педагогика неразрывно связана с понятием детства. Знание особенностей детства, глубинное понимание его сущностных характеристик и современного состояния – важное методологическое требование к изучению педагогических явлений в области дошкольной педагогики как науки. Детство – особое состояние общественного развития, имеющее определенное временное протяжение. Дошкольный возраст как своеобразный период детства стал восприниматься общественным сознанием с момента введения всеобщего школьного обучения (XIV-XV вв.). Детство человека характеризуется постоянным физическим ростом, накоплением психических новообразований, освоением социального пространства. Помимо биологических признаков конкретные характеристики детства опосредованы многими социально-культурными факторами: складывающимися отношениями со взрослыми и сверстниками, с другими людьми, стилем общения, содержанием образования. Детство имеет историческое происхождение. В разные исторические периоды прослеживалось различное восприятие мира детства, отношения к нему, что во многом обусловило смысл образования, стиль влияния на ребенка и, в свою очередь, позволило утвердить различные научные направления и подходы. Согласно христианской педагогике («Житие Феодосия Печерского», «Повести об Акире Премудром» и др.) младенец несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспрекословным подчинением воле взрослых, сдерживанием активности ребенка. В связи с этим проповедовались жесткие репрессивные подходы, направленные на подчинение его воле родителей, подавление индивидуальности, природной активности ребенка. Ярким примером может служить патриархально-авторитарное домостроевское образование, где функции учителя, наставника- духовника выполнял хозяин дома — отец. Оберегая чистоту телесную и духовную всех домочадцев и руководствуясь необходимостью вести их к Богу, глава семьи часто прибегал к физическим наказаниям, пресекая любое непослушание и самовольство (В. О. Ключевский). Однако жестокие способы воспитания происходили не столько из невнимания к потребностям маленького человека, сколько из особенностей бытовой и культурной среды того периода. |
| 40. | Характеристика дошкольного образования как уровня общего образования. Дошкольное воспитание – это первая ступень образования, на которой закладываются основы социальной личности, и важнейший институт поддержки семьи. Главное преимущество детского сада наличие детского сообщества, благодаря которому создается пространство социального опыта ребенка. Только в условиях детского сообщества ребенок познает себя в сравнении с другими, присваивает способы общения и взаимодействия, адекватные различным ситуациям, преодолевает присущий ему эгоцентризм (направленность на самого себя, восприятия окружающего исключительно с собственной позиции). Этого не может восполнить ему ни один, даже очень умный, взрослый. Встраивание себя в детское сообщество - важное качественное изменение в развитии ребенка, без чего невозможно его дальнейшее беспроблемное продвижение на пути обучения и социальных контактов. Важно, что детский сад выступает в качестве меры, предупреждающей “педагогическую запущенность”, которая сейчас часто наблюдается у детей, не посещающих дошкольные учреждения. “Педагогически запущенный ребенок” фактически не имеет перспективы получения хорошего школьного образования. Дошкольные образовательные учреждения (ДОУ) предназначены для детей в возрасте от 2-х месяцев до 7 лет. В соответствии с направленностью дошкольные образовательные учреждения делятся на следующие виды: · детский сад; · детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.); · детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; · детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно- гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; · детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеразвивающие, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании); · центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников. |
| 41. | Целостное развитие ребенка как субъекта детских видов деятельности. Большинство философских и психологических словарей определяют, что |