вопросы к экзамену. Вопросы к экзамену. Вопросы к государственному

• Название: Вопросы к государственному
• Анкор: вопросы к экзамену
• Дата: 22.04.2023
• Размер: 450.82 Kb.
• Имя файла: Вопросы к экзамену.docx
• Тип: Документы; #1081822
• страница: 2 из 19

7.

Психическое развитие ребенка в период младенчества.

Младенчество – период онтогенеза человека с 2 до 12 месяцев. До 2-х месяцев – кризис новорожденности. Д.Б. Эльконин описал этот период, считая, что само рождение есть кризис. Ребенок рождается абсолютно беспомощным, с небольшим набором безусловных рефлексов, которые, конечно, не могут обеспечить его выживание. Новорожденный, начиная с первого вздоха, приспосабливается к новой для него среде обитания. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности – человеческое лицо (мать). Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование этого периода – комплекс оживления – это улыбка ребенка при появлении матери, сопровождаемая звуками и движениями. Комплекс оживления – это первый акт общения ребенка со взрослым (Лисина), первое появление социальной потребности ребенка (Эльконин, Мухина). Возникновение комплекса оживления является границей между периодом новорожденности и младенчеством. Комплекс оживления – свидетельство того, что социальная ситуация развития, характерная для младенческого возраста сложилась. Выготский назвал ее словом «МЫ», что означает, неразрывное единство матери и ребенка. Жизнь и деятельность ребенка как бы вплетены в жизнь и деятельность ухаживающего за ним взрослого. Взрослый – центр эмоционального мира ребенка. Здесь ситуация комфорта, важно, чтоб ребенок испытывал только положительные эмоции. Пустышка и покачивание – заменители взрослого, говорящие ребенку: «Все в порядке, я здесь».

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности – непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предметом этой деятельности является другой человек, а значит эта деятельность – общение. По словам Выготского, общение в этом возрасте – основной путь проявления собственной активности ребенка. Ребенок может воздействовать на взрослого (плач, крик, улыбка). Этим комплексом средств воздействия ребенка на взрослого ребенок свидетельствует о своих потребностях. Сущность общения – воспитание привязанности и внимания к другому человеку. Лисина указывала на 3 группы факторов, доказывающих решающую роль общения в общем психическом развитии младенца: исследование детей-Маугли, явление госпитализма (депривация потребности в общении приводит к речевому недоразвитию, а в подростковом возрасте – к неспособности любить окружающих, к отсутствию волевого поведения, инициативы, преобладании репродуктивных действий) и прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.

Общение ребенка со взрослым определяет все основные новообразования этого возраста. Как указывала Л.И. Божович, на протяжении первого года постепенно развивается сознание младенца: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле зрения предметами.

Период младенчества состоит из двух подпериодов: с 2-х до 5-6-ти месяцев и с 5-6-ти месяцев до 12 месяцев.

Первый подпериод характеризуется тем, что идет бурное развитие сенсорных систем. В зрительной системе присутствуют слежение, сосредоточение, реакция на новое (длительное удержание взгляда на новом предмете). Развивается слуховое восприятие, появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность. Развитие сенсорных механизмов составляет основу ориентировочных реакций. Дальнейшее развитие движений проходит под контролем сенсорных систем.

8.

Характеристика психического развития ребенка в период раннего детства.

Изменение социальной ситуации развития проявляется в том, что ребенок (1-3 года) становится более самостоятельна в познании окружающего действительности и начинает использовать взрослого как ср-во общения с предметным миром. 

Главная особенность социальной ситуации состоит в том, что ребенок входит в предметный мир - «мир постоянных вещей», усваивая функции предметов, их названия, значения, смысл. Новое отношение ребенка к миру предметов заключается в том, что они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления

Раннее детство - возраст социализации, т. е. приобщения детей к нормам и ценностям общества. Взрослые и их формы взаимодействия с ребенком служат эталонами поведения. Ребенок внимательно следит за тем, как поступают и общаются окружающие его люди. Однако для присвоения ребенком этих норм требуются соответствующие указания, разъяснения и образцы поведения взрослых. Наиболее эффективные методы социализации детей раннего детства заключаются в последовательном моделировании приемлемых форм поведения и установлении с малышом теплых, дружеских отношений. 

Внутренняя позиция ребенка основывается на понимании им того, что с требованиями, которые предъявляют к его поведению окружающие люди, необходимо считаться. Ребенок начинает постепенно осознавать и учитывать тот факт, что от характера отношений с близкими окружающими людьми зависят его успехи и неудачи. 

Ведущая деятельность - предметная. Действуя с предметом, ребенок усваивает функцию предмета, закрепленную за ним в культуре. Предметные действия - общепринятые способы употребления предметов - осваиваются детьми через посредство взрослого человека, с его помощью и под его руководством. В совместной деятельности взрослые организовывают действия ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за, ходом осуществления и формирования этих действий. Связь действия с предметом проходит три фазы развития: 

• ребенок выполняет с предметом все известные ему действия; 

• употребляет предмет только по назначению, 

• производит различные действия, при твердом усвоении основной функции предмета. 

В ходе развитие предметных действий наблюдаются два типа переноса. В одних случаях имеет место перенос действия с предметом, усвоенного в одних условиях, в другие условия. Например, ребенок освоил одну схему действия причесывания настоящей расческой собственной головы, а затем начинает причесывать расческой куклу, лошадку, медведя. В других случаях осуществляется то же действие, но уже с предметом-заместителем, например, причесывать себя, куклу, лошадку, медведя, но не расческой, а зубной щеткой. Одновременно с этим или несколько позже происходит замещение одного предмета другим: камешек заменяет мыло, палочка - градусник и т. д. 

Таким образом, появляются зачатки игровой ситуации. Внутри предметной деятельности зарождаются такие новые виды деятельности, как игра рисование, лепка, конструирование.

9.

Кризис трех лет.

К трем годам у ребенка появляются и свои собственные же­лания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрос­лых. В раннем возрасте между желаниями ребенка и взрослых не было особых расхождений. Если ребенок хотел чего-то недо­зволенного, взрослые быстро переключали его внимание на дру­гой привлекательный предмет. К трем годам желания ребенка становятся определенными и устойчивыми, что подтверждает­ся настойчивыми словами «Я хочу».

Резко возросшее к концу раннего возраста стремление к са­мостоятельности и независимости от взрослого, как в действиях, так и в желаниях ребенка, приводит к существенным осложне­ниям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психоло­гии получил название кризиса трех лет. Критическим этот воз­раст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняются поведение ребенка и его отно­шения с окружающими людьми.

Л. С. Выготский описал следующие симптомы кризиса трех лет. Первый из них — негативизм. Это не просто непослушание или нежелание выполнять указания взрослого, а стремление все делать наоборот, вопреки просьбам или требованиям старших. При негативизме ребенок не делает что-то только потому, что его об этом попросили. Причем такое стремление часто нано­сит ущерб собственным интересам ребенка.

Например, ребенок, который очень любит гулять, отка­зывается идти на прогулку, потому что ему предлагает это мама. Как только мама перестает уговаривать его, он настаивает: «Гулять! Гулять!»

При яркой форме негативизма ребенок отрицает все, что го­ворит ему взрослый. Он может настаивать, что сыр — это масло, синее — это зеленое, а лев — собака и пр. Но как только взрос­лый соглашается с ним, его «мнение» резко меняется на проти­воположное. Ребенок, действующий и говорящий вопреки взрослому, действует и говорит вопреки своим собственным ощу­щениям. Здесь поведение ребенка не только не зависит от вос­принимаемых обстоятельств, но и противоречит очевидности. Это поведение вызвано не предметной ситуацией, а отношением к человеку. Ребенок действует наперекор своим желаниям и очевидности, чтобы выразить свое отношение к другому.

Второй симптом кризиса трех лет — упрямство, которое сле­дует отличать от настойчивости. Например, если ребенок хочет какой-нибудь предмет и настойчиво его добивается, это не уп­рямство. Но когда ребенок настаивает на своем не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал, это уже проявления упрямства. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением и ни за что не хочет отступать от него. Здесь снова можно наблюдать прямо противоположную картину ситуативности поведения и желаний ребенка 1—2 лет.

Третий симптом этого возраста — строптивость. Этот симптом является центральным для кризиса трех лет, поэтому иногда данный возраст называют возрастом строптивости. От негативизма строптивость отличается тем, что она безлична. Протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни. Ребенок начинает отрицать все, что он спокойно делал ранше. Ему ничего не нравится, он не хочет идти с мамой за ручку, отказывается чистить зубы, надевать тапочки и пр. Он как бы бунтует против всего, с чем имел дело раньше.

Четвертый симптом — своеволие. Ребенок все хочет делать сам, отказывается от помощи взрослых и добивается самостоя­тельности там, где еще мало что умеет.

10.

Роль общения в психическом развитии ребенка.
Благодаря активному общению с развитыми личностями и сам человек превращается в личность. Если бы с момента рождения у него отсутствовало общение с другими людьми, то он не смог бы никогда стать цивилизованным гражданином с культурным и моральным развитием и до конца своего существования оставался бы в полу животном состоянии, лишь внешне напоминая человека. Свидетельством тому являются многочисленные факты, которые описаны в литературных источниках — они показывают, что человеческий индивид, который оказался лишенным возможности общения с другими ему подобными индивидами, даже несмотря на сохранившийся человеческий внешний вид в психическом развитии является лишь биологическим существом, а не личностью/человеком. Ярким примером этому являются состояния людей, которые были найдены в окружении стаи зверей, внутри которой они провели длительное время (особенно, если попали они к ним еще в раннем детстве) и были вынуждены жить в изоляции — вне цивилизации и вне общения с людьми психологически и культурно развитыми.

Очень важное значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних стадиях онтогенеза. В этот период он приобретает все свои качества — поведенческие, человеческие, психические и происходит это практически полностью посредством общения с другими людьми. Это обусловлено тем, что практически до подросткового возраста ребенок не имеет способности к самопознанию (то есть — рефлексии), а также самообразованию и самовоспитанию.

Психическое развитие детей начинается непосредственно с их общения с окружающими людьми. Это является ведущей формой социальной активности в младенчестве и первым видом, возникающим в онтогенезе. При помощи общения младенец получает доступ к необходимой информации и ощущает поддержку со стороны других. Предметная же деятельность, которая выступает в качестве условия и средства психического развития, появляется позже, приблизительно на втором году жизни ребенка.

Ребенок приобретает свой основной жизненный опыт сначала посредством викарного научения (прямого подражания), позже подключается вербальное научение (словесные инструкции). И те люди, с которыми происходит общение ребенка, являются для него носителями этого опыта и приобрести его можно только через общение с ними.

11.

Игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка. В игре складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение, то есть игра влияет на различные стороны развития дошкольника.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях занятий. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать предметы другими предметами, брать на себя различные роли. Эта способность ложится в основу развития воображения. В играх детей старшего дошкольного возраста уже не обязательны предметы-заместители, так же как не обязательны и многие игровые действия. Дети научаются отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем воображении.

12.

Развитие познавательных процессов и способностей детей в дошкольном возрасте.
1. Сенсорное развитие: Познание окружающего мира малышом начинается с «живого созерцания», с сенсорных процессов - ощущения, восприятия, представления. Развитие их у ребёнка создаёт необходимые предпосылки для возникновения более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления). Формирование многих способностей (например, музыкальных, изобразительных) также связано с развитием ощущений, восприятия.

В раннем и дошкольном детстве сенсорные процессы развиваются особенно активно. Этому способствует усвоение ребёнком сенсорных эталонов как системы мерок. Только с помощью нас, взрослых, он овладевает и начинает самостоятельно пользоваться сенсорными эталонами цветов (красный, синий, жёлтый, зелёный и др.), звуковысотной шкалой музыкальных звуков (до, ре, ми...), геометрических форм и др. Развитие сенсорики в этот период в значительной степени определяется и сформированностью у детей обобщённых способов обследования предметов. Важно научить ребёнка перцептивным действиям, умению рассматривать предметы, ощупывать их, выслушивать и т.д.

2. Художественное восприятие: В развитии художественного восприятия дети проходят несколько этапов, однако зачатки его проявляются уже в дошкольном возрасте. Не сразу ребёнок воспринимает произведения искусства в качестве таковых: на первых ступенях развития характерно действенное, утилитарное отношение ребёнка к нему (он трогает, щупает изображение на картинке, гладит, пытается лизать и т.п.).

Восприятие художественного произведения предполагает способность ребёнка узнать, понять изображённое. Не удивляйтесь, если ваш ребёнок при рассматривании одной картинки оказывается способным проникнуть в смысл изображённого, интерпретировать её, в другой картинке - воспринять общее и детали, дать описание, а при восприятии третьей - всего лишь перечислить изображённые предметы. Уровень восприятия в значительной степени определяется тем, насколько знакомы, понятны ребёнку изображённые события, предметы: чем доступнее, ближе опыту ребёнка сюжет и содержание картины, тем на более высоком уровне он воспринимает её.

3. Внимание: Успехи ребёнка в овладении деятельностью в значительной степени зависят от сосредоточенности и направленности психики, от внимания. На самом раннем этапе внимание выступает в связи с ориентировочным рефлексом, который И.П. Павлов метко назвал «Что такое?». Первые ориентировочные реакции у ребёнка вызывают раздражители, связанные с питанием. Проявление зрительного сосредоточения родители могут зафиксировать уже на 10-12-й день жизни ребёнка. В конце 3-й недели внимание ребёнка привлекают громкие звуки, яркие предметы. В младенческом и раннем возрасте внимание ребёнка носит непроизвольный характер, возникает без заранее поставленной цели, без волевого усилия и обусловливается яркими, сильнодействующими раздражителями. На протяжении всего 1-го года жизни (и позднее) наиболее сильнодействующим для ребёнка раздражителем, способным вызвать и поддержать его внимание, является взрослый.

Овладение ребёнком-дошкольником новыми видами деятельности (игровая, художественная, трудовая, учебная) неуклонно повышает требование к его вниманию. В деятельности возникает новый вид внимания - произвольное, сугубо человеческое. Формирование произвольного внимания начинается с того, что взрослый с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ребёнка к определённым сторонам деятельности. В дальнейшем сам малыш начинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания. Направленность, сосредоточенность внимания в данном случае зависят уже не столько от особенностей предметов, сколько от поставленной цели и применения волевых усилий. Поэтому этот вид внимания называют ещё волевым. Его формирование теснейшим образом связано с развитием речи ребёнка. К концу дошкольного возраста ребёнок овладевает некоторыми способами рациональной организации своего внимания (самоинструкция, предварительная группировка материала и т.д.).

13.

Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте.
В дошкольном возрасте мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это не только мама, папа или бабушка, но и другие дети, сверстники. И по мере взросления вашего малыша все важнее для него будут контакты и конфликты со сверстниками. Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложный и порой драматичный сценарий межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Родители и воспитатели иногда не подозревают о той богатейшей гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками и является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка.

Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к окружающим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемы в межличностных отношениях и помочь ребёнку преодолеть их - важнейшая задача родителей. Помощь взрослых должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. Именно внутренние причины вызывают устойчивый конфликт ребёнка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, заставляют малыша чувствовать себя одиноким, - а это одно из самых тяжёлых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление внутреннего конфликта у ребёнка требует от взрослых не только внимания и наблюдательности, но и знания психологических особенностей и закономерностей развития общения детей.

14.

Эмоционально-нравственное развитие дошкольника.
Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них

Динамика и содержание представлений о нравственных качествах в дошкольном возрасте:

- 3-4 года. Складываются элементарные представления о том, что «такое хорошо, а что такое плохо». Формируется отрицательное отношение к грубости и жадности. На основе примеров из опыта ребенка, его конкретных поступков, развиваются представления о доброте, взаимопомощи, дружбе, правдивости.

- 4-5 лет. Развиваются представления о справедливости, доброте, дружбе, отзывчивости на основе анализа повседневных ситуаций и литературных произведений.

- 5-6 лет. Развиваются обобщенные представления о правдивости, справедливости и, смелости, скромности, вежливости, трудолюбии, отзывчивости, заботливости на конкретных примерах.

- 6-7 лет. Продолжают развиваться обобщенные представления о доброте, честности, справедливости, дружбе. Складывается отрицательное отношение к таким аморальным качествам, как хитрость, лживость, жестокость, себялюбие, трусость и т.д.

15.

Кризис семи лет. Психологическая готовность ребенка к школе.
В современное представление о психологической готовности входит три группы явлений. Рассмотрим их, начиная с самой главной.

1. Мотивационная (потребностная) готовность предполагает, прежде всего, сформированность учебного мотива, его перевес над игровым и даже над мотивом общения. Сформированность учебного мотива означает понимание ребёнком необходимости/важности/значимости/ценности учения (ребёнок знает, зачем учатся и «зачем ему надо учиться в школе») и выраженный интерес к приобретению ЗУНов. (Познавательная потребность «ненасыщаема» – чем больше она удовлетворяется, тем сильнее она становится). В основе мотивов учения – естественное любопытство. 

Для успешности обучения необходимо и наличие потребности в достижении успехов (в отличие от потребности избегания неудачи, боязни неудачи).

2. Личностная готовность – наличие тех качеств, которые нужны для успешной учёбы (по сути – нужны любому взрослому человеку). Это: коммуникативные качества (контактность, отзывчивость, покладистость, открытость); волевые (настойчивость, целеустремлённость, работоспособность); нравственные (честность, открытость, рассудительность); эмоциональные (впечатлительность, владение эмоциями, наличие чувств). 

Знаемые дошкольником нормы и правила поведения превращают действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. В основе отношений с окружающими лежат различные мотивы – и деловые, и личные.

На основе сравнения себя с другими у дошкольника возникает «внутренняя позиция» – устойчивая система отношений к себе, к людям, к окружающему миру.

3. Познавательная готовность – созревание познавательных процессов до уровня, достаточного для учения в школе. 

Внимание становится всё более произвольным. Объём внимания – 5-7 единиц. Старшие дошкольники могут в 2 раза дольше, чем младшие дошкольники, удерживать/сосредотачивать внимание на объекте.

Развитость восприятия проявляется в избирательности, осмысленности, предметности и высокой степени сформированности перцептивных действий. Ребёнку известны и многие сенсорные эталоны (цвет, форма, размер, время и пр.), и перцептивные действия (исследовательские действия рук, глаз и др.). Это приводит к формированию образов предметов, явлений. Уже доминирует один из типов восприятия окружающей действительности – практический, образный или логический.

16.

Основные принципы культуры межнационального общения детей дошкольного возраста.

Культура межнационального общения – это сложное явление, которое включает следующие структурные компоненты: 

1) когнитивный – знание и понимание норм, принципов и требований общей гуманистической этики (долг, ответственность, честь, добро, справедливость, совесть и др.), проблем теории и практики межнациональных отношений; 

2) мотивационный – желание освоить историю и культуру своей нации, а также других народов; интерес к общению с другими людьми, представителями других национальностей; 

3) эмоционально-коммуникативный – способность к идентификации, эмпатии, рефлексии, сопереживанию, соучастию, адекватной самооценке; самокритичность, толерантность; 

4) поведенческо-деятельностный – владение своими эмоциями, умение объективно оценивать ситуацию, непримиримость к нарушению прав человека любой национальности и вероисповедания.

В соответствии с этим процесс воспитания культуры межнационального общения включает:

• ознакомление молодежи с системой научных знаний о правах и свободах человека и народов, о нациях и их отношениях, о расах и религиозных конфессиях;

• формирование гражданских и общечеловеческих чувств и сознания;

• развитие позитивного опыта культуры общения с людьми разных наций, рас и религиозных конфессий;

• обеспечение высоконравственной мотивации поступков и поведения учащейся молодежи в процессе межличностного общения.

Межнациональные отношения в совокупности представляют собой единство общечеловеческого и национального, которое своеобразно проявляется в тех или иных районах, государствах, межгосударственных и международных объединениях. Из этого следует, что культура межнационального общения зависит от общего уровня обучающихся, их умения воспринимать и соблюдать общечеловеческие нормы и мораль.

17.

Цель и принципы поликультурного образования детей дошкольного возраста.
Целями поликультурного образования являются:

- формирование осознанных позитивных ценностных ориентаций личности по отношению к своей собственной культуре, 

- создание поликультурной среды как основы взаимодействия личности с элементом других культур;

- формирование способности индивида к культурному личному самоопределению.

А.Н.Джуринский считает, что поликультурное образование преследует три группы целей, обозначаемые понятиями «плюрализм», «равенство», «объединение». В первом случае, по мнению автора, речь идет об уважении и сохранении культурного многообразия; во втором - о поддержке равных прав на образование и воспитание; в третьем - о воспитании в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей. 

Г.Д. Дмитриев демонстрирует более развернутый подход к определению цели поликультурного образования, которую он видит в том, чтобы способствовать с помощью школы и других образовательных институтов, семьи и общественных организаций созданию в России демократического государства, которое характеризуется: толерантностью взглядов, суждений людей; признанием и развитием культурного плюрализма в обществе; равными правами, обязанностями и возможностями для всех граждан; эффективным участием всех и каждого в принятии решений, касающихся как личной жизни человека, так и жизни общества; справедливостью для всех и каждого; свободой выбора; уважением решений большинства и защитой прав меньшинства; уважением права свободного выбора человеком своих культурных идентичностей. 

Г.В.Палаткина считает, что поликультурное образование должно иметь две главные цели: удовлетворение образовательных запросов представителей всех этносов и подготовка людей к жизни в мультикультурном обществе. 

Специфическими целями поликультурного образования являются:

- формирование всесторонне и гармонически развитой личности, способной к творческому саморазвитию и осуществляющей этнокультурное и гражданское самоопределение на основе национальной традиции, ценностей российской и мировой культуры;

- воспроизводство и развитие национальных культур и родных языков народов России как необходимых инструментов социализации подрастающих поколений и важнейшей основы становления и функционирования российской гражданской нации на ее базовых уровнях - этнокультурном и национально-территориальном;

- формирование российской гражданской идентичности в условиях социально-политической неоднородности регионов Российской Федерации, поликультурности и полилингвальности многонационального народа России;

- создание условий для сохранения и развития комплиментарного сотрудничества всех этнокультурных групп в едином экономическом, социальном, политическом и культурном сообществе, именуемом российской гражданской нацией;

- эффективная подготовка выпускников школы и вуза к жизни в условиях федеративного государства и современной цивилизации, расширение возможностей самореализации, социального роста, повышения качества жизни;

- развитие образовательного и профессионального потенциала России, воспитание молодежи, подготовленной к ответственной и продуктивной интеллектуальной, организаторской, производственной деятельности в открытом поликультурном и полилингвальном мире.

18.

Методы воспитания культуры межнационального общения детей в дошкольной образовательной организации.
Воспитание у дошкольников культуры межнационального общения - это «интегрированный процесс включения детей в мир отношений людей - представителей различных культур и вырабатывания у детей старшего дошкольного возраста положительного отношения к человеческой личности, воспитание на данном основании доброжелательных отношений к людям различных национальностей, к конструктивному диалогу и сотрудничеству»

Воспитательный потенциал сюжетно-ролевой игры в воспитании культуры межнационального общения у детей старшего дошкольного возраста обнаруживается в его воздействии на становление когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер.

Содержание игры – это содержание деятельности людей, которое отображается играющим дошкольником в процессе развертывания сюжета, моделирования социальных и межличностных отношений и жизненных событий и обстоятельств. Содержание представляет уже отображение социальных ролей в соответствии с заданными нормами и правилами и, в конце концов, на более поздней ступени – отображение социальных и межличностных отношений.

В совместной игре дошкольники обучаются культуре межнационального общения, взаимопониманию, взаимопомощи, обучаются подчинять собственные поступки действию остальных игроков. Игра обнаруживает существенное воздействие на воспитание культуры межнационального общения у старших дошкольников. Дошкольник начинает разбираться и осмысливать обстоятельства тех или других действий людей.

Игра инициирует развитие познавательной сферы дошкольника. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, дошкольник обнаруживает новейшие грани окружающей его действительности. Воспитывая культуру межнационального общения у детей старшего дошкольного возраста в игре, педагог вырабатывает и такие нравственные качества, как уважительность, деликатность, корректность, скромность, коммуникабельность, и также навыки коллективизма. Значимо прививать дошкольнику несложную культуру общения, ориентирующую его устанавливать контакты со сверстниками: умение без крика и ссоры договариваться, уважительно обращаться с просьбой; если необходимо, то уступать и дожидаться; делиться игрушками, спокойно беседовать, не нарушать игры шумным вмешательством.

19.

Сущность учения Л.С. Выготского о первичном и вторичном дефектах развития лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой – служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л. С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

– первичные дефекты, к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, а синхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;

– вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование – часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

20.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями интеллекта (форма олигофрения). Степени олигофрении.
Среди различных психоневрологических нарушений у детей наиболее часто встречаются врожденные умственные недоразвития - олигофрении. При олигофрении недоразвитие интеллекта отмечается с детства (иногда недоразвиты не только психика, но и весь организм), а при деменции утрачивается имевший интеллект. Согласно международной классификации, умственная отсталость диагностируется на основании общей оценки способностей человека, а не оценки какой-либо одной области или отдельного вида навыков. При этом, учитывая способности человека к социальной зрелости и адаптации, принимают во внимание местные микросоциальные условия развития, а также данные, полученные при расспросе родителей или лиц, обеспечивающих повседневный уход за больными. 

Выделяется несколько клинических форм олигофрении, дифференциация которых основывается как на этиологических, так и на клинико-патогенетических принципах. В дефектологии наибольшее распространение имеет классификация М. С. Певзнер, согласно которой выделяется пять основных форм олигофрении:

1. 
   Неосложненная;
   
2. 
   Осложненная нарушениями нейродинамики по типу повышенной возбудимости либо тормозимости;
   
3. 
   Осложненная нарушениями различных анализаторных систем (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи);
   
4. 
   Олигофрения с психопато-подобными формами поведения;
   
5. 
   Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью.
   

На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют четыре степени умственной отсталости:

1. 
   Лёгкая (F70) – IQ 50-70;
   
2. 
   Умеренная (F71) - IQ 35-49;
   
3. 
   Тяжёлая (F72) - IQ 20-39;
   
4. 
   Глубокая (F73) - IQ < 20.
   

Для диагностики умственной отсталости в настоящее время используется коэффициент интеллектуального развития.

Легкая умственная отсталость отмечается около 4/5 от общего числа численности умственно отсталых лиц. По данным диагностической классификации, 4-6% больных страдают глубокой и выраженной умственной отсталостью, 10% больных имеют умеренную умственную отсталость и способны приобретать несложные практические навыки; 85% больных имеют легкую умственную отсталость и способны к обучению в первых классах обычной школы или во вспомогательной школе.

21.

Характеристика отклонений при задержке психического развития. Причины задержки психического развития. Классификация ЗПР.
Задержка психического развития (ЗПР) – это темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморе­гуляции поведения, примитив­ностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.

Причины возникновения ЗПР:

– органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального характера, в связи с перинатальной патологией, перенесенными в раннем возрасте нейроинфекциями и травмами;

– хронические соматические заболевания;

– конституциональные и наследственные факторы;

– нарушение слуха, зрения;

– неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация)

В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР, представленных ниже.

1. ЗПР конституционального происхождения. Для этого варианта характерны проявления гармонического психического инфантилизма и нарушения познавательной деятельности, обусловленные прежде всего незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игровых интересов, не-сформированностью познавательных интересов. Такая форма задержки психического развития чаще всего вызвана наследственной предрасположенностью к более позднему созреванию нервной системы в целом и эмоционально-личностных качеств в частности.

2.ЗПР соматогенного происхождения. К этой группе относятся задержки развития, возникающие в результате истощающего действия соматических заболеваний на организм, нарушения питания головного мозга и, как следствие, замедления темпа созревания и развития структурно-функциональных мозговых систем. Нередко имеет место и задержка созревания эмоционально-личностной сферы, так называемый соматогенный инфантилизм. Обусловлен он, с одной стороны, негрубыми нарушениями обменных процессов и питания головного мозга из-за частых и/или тяжёлых заболеваний, приводящими к замедлению его созревания, с другой - особенностями воспитания соматически ослабленного ребёнка (повышенная опека, ограниченное общение со сверстниками).

3. ЗПР психогенного происхождения. К этой группе относят нарушения развития, вызванные неблагоприятным влиянием социальной среды, условий воспитания ребёнка. Эта группа объединяет формирование личности ребёнка по невротическому типу, по неустойчивому типу, развитие в условиях безнадзорности или повышенной опеки, воспитание по принципу «кумир семьи». При этой форме ЗПР нередко неблагоприятное воздействие окружения, недостаток стимуляции развития, несформированность социально приемлемых форм поведения усугубляются недостаточностью предпосылок познавательной деятельности из-за дефицитарности обеспечивающих её мозговых систем.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Эта большая группа объединяет задержки развития, возникшие в результате органической недостаточности мозга и характеризующиеся как специфическим недоразвитием личностной сферы по типу органического инфантилизма, так и значительным нарушением познавательной деятельности. Нарушения в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности при этой форме ЗПР, как правило, более выраженные и более стойкие, чем при других формах задержки развития.

22.

Характеристика детей с нарушениями зрения.
Воспитанием и обучением лиц с нарушением зрения за­нимается тифлопедагогика.

В зависимости от степени нарушения зрения дети де­лятся на:

1. 
   слепых (незрячих), у которых полностью отсутству­ют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение. По степени нарушения зре­ния различают лиц с абсолютной (тотальной) сле­потой на оба глаза, при которой полностью утрачи­ваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или оста­ точное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, силуэты предметов;
   
2. 
   слабовидящих — могущих иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето-свето- ощущений, периферического и бинокулярного зре­ния).
   

Слепота и слабовидение — категории психофизических нарушений, проявляющиеся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь про­цесс формирования и развития личности. У лиц с нару­шением зрения возникают специфические особенности де­ятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении, своеобразии раз­вития двигательной активности, пространственной ори­ентации, формировании представлений и понятий, в спо­собах предметно-практической деятельности, в осо­бенностях эмоционально-волевой сферы, социальной ком­муникации, интеграции в общество, адаптации к труду. Врожденная слепота обусловлена повреждением и заболе­ваниями плода в период внутриутробного развития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения.

Приобретенная слепота – следствие заболевания ор­ганов зрения (сетчатки, роговицы) и заболеваний цент­ральной нервной системы (менингита, опухоли мозга), осложнений после общих заболеваний организма (кори, гриппа, скарлатины), травматических повреждений мозга или глаза.

23.

Характеристика детей с нарушением слуха.
Нарушения слуха относятся к сенсорным нарушениям. По дан­ным ВОЗ в 2002 г. в мире насчитывалось 250 млн человек с наруше­нием слуха (учитывались лица с понижением слуха, превышающим 40 дБ на лучше слышащее ухо), что составляет 4,2% от всей популя­ции земного шара. Причем к 2020 г. по прогнозам ВОЗ ожидается рост количества лиц с нарушением слуха более чем на 30%.

Все причины и факторы нарушения слуха следует разделить на три группы:

1. 
   наследственная глухота или тугоухость;
   

1. 
   врожденное нарушение слуха (факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери);
   
2. 
   приобретенное нарушение слуха (факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни).
   

Поданным P. Brookhousern D. Worthington (1991), число детей с односторонней формой тугоухости растет и составляет 13 слу­чаев на 1 тыс. человек. У 42% людей этиология одностороннего понижения слуха не ясна; у 24% причиной являлся менингит; у 23% - корь; у 11% - эпидемический паротит. Авторы обратили внимание на то, что у части больных с односторонним снижением слуха через несколько лет постепенно развивается снижение слуха и на другое ухо.

Автором педагогической классификации детей с нарушением слуха является P.M. Боскис. В основу своей классификация автор предложила критерии, учитывающие своеобразие развития детей:

1. 
   время возникновения нарушения слуха;
   
2. 
   степень поражения слуховой функции;
   
3. 
   уровень развития речи при данной степени поражения слухо­ вой функции.
   

Учет этих критериев позволяет выделить такие группы детей с нарушением слуха: