вопросы к экзамену. Вопросы к экзамену. Вопросы к государственному

• Название: Вопросы к государственному
• Анкор: вопросы к экзамену
• Дата: 22.04.2023
• Размер: 450.82 Kb.
• Имя файла: Вопросы к экзамену.docx
• Тип: Документы; #1081822
• страница: 8 из 19

целью которого является формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций. 

Для достижения этой цели нужно решить ряд взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка:

• 
  формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);
  

• 
  развитие познавательного интереса к миру природы;
  

• 
  формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;
  

• 
  воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;
  

• 
  формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;
  

• 
  формирование первоначальной системы ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);
  

• 
  освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;
  

• 
  формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;
  

• 
  формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.
  

Педагогические задачи экологического образования касаются: обучения (овладение знаниями о взаимосвязи природы, общества и человека; формирование практических умений по разрешению экологических проблем); воспитания (ценностные ориентации, мотивы, потребности, привычки активной деятельности по охране окружающей среды); развития (способности анализировать экологические ситуации; оценивать эстетическое состояние среды).

88.

Методы и приемы экологического развития детей дошкольного возраста.
Методы обучения – это способы совместной деятельности воспитателей и детей, в ходе которой осуществляется формирование знаний, умений и навыков, а также воспитание отношения к окружающему миру.

В экологическом воспитании детей широко используются следующие методы обучения : наглядные, практические, словесные. 

К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, видеофильмов, презентаций. Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе.

Практические методы – это игра, элементарные опыты и моделирование. Использование этих методов позволяет воспитателю уточнять представления детей, углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний.

Словесные методы – это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы. Словесные методыиспользуются для расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их. Словесные методы помогают формировать у детей эмоционально-положительное отношение к природе. В работе по экологическому воспитанию детей необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель. Например, формирование знаний об образе жизни кролика невозможно без наблюдений, о способах ухода за комнатными растениями дети узнают в процессе труда, о свойствах снега и льда – при проведении опытов или игр. Знания о диких животных формируются во время чтения или рассказа воспитателя

89.

Формы организации работы по экологическому развитию детей в дошкольной образовательной организации.
Формы организации работы с детьми по экологическому воспитанию

Организованная образовательная деятельность (занятия)

Занятия являются ведущей формой организации работы по ознакомлению детей с природой. Они позволяют педагогу формироватьзнания о природе в системе и последовательности, с учетом возрастных особенностей детей и природного окружения.

Под руководством воспитателя на занятиях у детей формируетсясистема элементарных знаний, осуществляется развитие основных познавательных процессов и способностей. Занятия дают возможность уточнить и систематизировать личный опыт детей, который накапливается у них во время наблюдений, игр и труда в повседневной жизни.

Экскурсии. Экскурсии - один из основных видов занятий и особая форма организации работы по экологическому воспитанию. Проводятся экскурсии вне дошкольного учреждения. Это своего рода занятия под открытым небом.

Преимущество экскурсий в том, что они позволяют в естественной обстановке познакомить детей с объектами и явлениями природы.

На экскурсиях дети знакомятся с растениями, животными и одновременно с условиями их обитания, а это способствует образованию первичных представлений о взаимосвязях в природе, а также развитию

Экологические праздники и досуги. Педагогический смысл праздников и досугов заключается в том, чтобы вызвать у детей положительный эмоциональный отклик на их «природное» содержание. В сценариях этих мероприятий используется материал, который детям хорошо знаком. Чаще, чем праздники, проводятся досуги на самые разные темы - их организует воспитатель.

Экологические акции. Эффективным средством решения задач экологического воспитания дошкольников являются экологические акции. Экологические акции – это событийно-значимые мероприятия, направленные на сохранение окружающей среды. В ходе их проведения дошкольники получают природоведческие знания, у них формируются навыки экологической культуры, активная жизненная позиция. Акции служат экологической пропагандой и среди родителей, которые становятся активными помощниками.

Ознакомление детей с природой в повседневной жизни. Наблюдения на занятиях и экскурсиях проводятся в тесной связи с работой в повседневной жизни. Педагоги широко используют для экологического воспитания детей прогулки. Они дают возможность накопить у детей представления о таких явлениях природы, которые протекают длительное время. Педагоги знакомят воспитанников с повседневными изменениями природы по сезонам на участке детского сада, организуют разнообразные игры с природным материалом – песком, глиной, водой, льдом и т. д. У детей накапливается чувственный опыт, воспитывается любознательность, наблюдательность.

А также в группах детского сада необходимо создать соответствующую предметно-развивающую среду, которая предусматривает построение вариативного развивающего пространства, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, участников совместной деятельности. Она должна быть доступной, т. е. обеспечивать свободный доступ воспитанников к материалам, пособиям, объектам природы. Безопасной, т. е. все ее элементы должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. И включать в себя не только природный уголок, но и центр познавательной активности для экспериментирования с различными материалами, наблюдения за природными явлениями и объектами неживой природы.

90.

Характеристика системы знаний детей дошкольного возраста о неживой природе.
В дошкольном возрасте необходимо учить детей различать и называть наиболее типичные, часто встречающиеся в данной местности деревья, кустарники, травянистые растения. Воспитатель отбирает часто встречаемые, желательно цветущие в разные времена года растения местного края и показывает их детям. На огороде он предлагает понаблюдать за ростом и развитием овощных культур, в цветнике — полюбоваться декоративными растениями, расцветающими в разные периоды — от весны до осени. При показе иллюстрации или презентаций про лес, можно знакомить детей с деревьями и кустарниками, ягодами и грибами. А про луг — познакомить с цветущими травянистыми растениями. Воспитанников детского сада знакомят и с комнатными растениями.

Детей дошкольного возраста невозможно знакомить с неживой природой, не касаясь темы живой природы, но мы прослеживали лишь взаимосвязь между ними и включали задания по данной взаимосвязи в игровую деятельность детей.

В дошкольном возрасте доступны следующие знания об изменениях в природе. 

Изменения в жизни растений приводят к изменениям в жизни животных. Эти общие закономерности могут быть усвоены детьми при условии, если в течение дошкольного возраста у них будут сформированы конкретные представления о каждом сезоне.

Формирование бережного и заботливого отношения к природе, любовь к природе можно воспитать лишь на основе знаний о растениях и животных, условиях их жизни, основных потребностях, а также навыков и умений по уходу за растениями и животными. 

Систематически знакомить детей с природой начинают в первой и второй младших группах. В этом возрасте важно, чтобы у детей начиналось накопление знаний или конкретных представлений об отдельных объектах природы: о природном материале и его свойствах, о строении растений и их потребностях во влаге, солнце. Младшие дошкольники должны понимать некоторые связи между явлениями природы: дует ветер — качаются деревья, светит солнце — становится теплее. Воспитатель учит малышей наблюдать за объектами и явлениями природы. 

В средней группе представления детей о свойствах и качествах предметов неживой природы расширяются и конкретизируются. У детей формируются представления о том, что растения нуждаются в тепле и влаге, а животные не могут жить без разнообразной пищи, воды, теплого жилища.

Воспитанники средней группы продолжают учиться наблюдать за объектами природы. Детей учат принимать задачу наблюдения, они овладевают обследовательскими действиями, пытаются сравнивать, связно рассказывать о наблюдаемом, делать выводы.

91.

Наблюдение – основной метод экологического образования детей дошкольного возраста.
Наблюдение представляет собой общенаучный метод, широко используемый в естествознании, а также в обыденной жизни. 

Для того, чтобы превратить визуальное и/или слуховое восприятие изучаемого объекта в научный метод, необходимо осуществить следующий ряд исследовательских процедур: вычленить в программе исследования те задачи и гипотезы, которые будут решаться и обосновываться данными наблюдения.  определить в общей программе исследования или специальной программе наблюдения:  объект наблюдения (весь коллектив предприятия, отдельная группа его, лидеры забастовочного движения или что-то другое);
предмет наблюдения, т.е. совокупность интересующих наблюдателя свойств (признаков) объекта (факторов его поведения); категории наблюдения, т.е. конкретные признаки из вышеназванной совокупности, которые одновременно отвечают следующим требованиям: они особенно значимы для решения определенных в общей программе исследования задач и гипотез, выражают те операционалистские понятия, которые определены в программе и имеют количественный характер, т.е. могут быть замерены;
наблюдаемые ситуации, т.е. те, при которых могут проявиться категории наблюдения; условия наблюдения, т.е. те требования к ситуации, при наличии которых наблюдение производить можно (или нельзя); единицы наблюдения, то есть, те акты поведения наблюдаемых, в которых проявляются категории наблюдения в оговоренных ситуациях при определенных условиях. подготовить инструментарий наблюдения: дневник наблюдения, где будут фиксироваться его результаты в закодированной или общепонятной форме, а также действия наблюдателя и реакции наблюдаемых;  карточки для регистрации единиц наблюдения в строго формализованном и закодированном виде (этих карточек должно быть ровно столько, сколько единиц наблюдения);  протокол наблюдения - методический документ, обобщающий данные всех карточек и содержащий, как минимум, три оценочных показателя; 

• классификатор контент-анализа дневниковых и протокольных записей; 

• аудиовизуальные технические средства фиксации единиц наблюдения; 

• программу обработки данных наблюдения. 

пропилотировать (апробировать) инструментарий, внести в него, если это потребуются, должные коррективы, размножить его в необходимом количестве экземпляров. 
составить план и/или сетевой график выполнения наблюд ения (кто, где, когда его проводит). 
разработать инструкцию наблюдателям, провести их обучение и инструктаж. 
осуществить комплекс операций непосредственного наблюдения в полном соответствии с вышеозначенными требованиями и рекомендациями, которые последуют ниже. 

Таким образом, мы можем сделать вывод, что научное наблюдение отличается от обычного рядом черт: во-первых, оно подчинено ясной исследовательской цели и чётко сформулированным задачам; во-вторых, надёжность (достоверность и устойчивость) данных может быть повышена, если выполнять следующие правила:

- максимально дробно классифицировать элементы событий, подлежащих наблюдению, пользуясь чёткими индикаторами. Их надёжность проверяется в пробных наблюдениях, где несколько наблюдателей регистрируют по единой инструкции одни и те же события, происходящие на объекте, аналогичном тому, который будет изучаться:

- один и тот же объект следует наблюдать в разных ситуациях (нормальных и стрессовых, стандартных и конфликтных), что позволяет увидеть его с разных сторон.
- исключительно важно следить за тем, чтобы описание событий не смешивалось с их представлением. Поэтому в протоколе следует иметь специальные графы для записи фактуальных данных и для их истолкования

92.

Технология моделирования в эколого-образовательной работе с детьми дошкольного возраста.
В дошкольных образовательных учреждениях используются следующие виды моделей:

Предметные модели. Они воспроизводят структуру и особенности, внешние и внутренние взаимосвязи реально существующих объектов и явлений. Например, аквариум, моделирующий экосистему водоема (в миниатюре).

Предметно-схематические модели. В них некоторые признаки представлены в виде предметов-макетов. Например, цвет листьев в виде полосок бумаги разного цвета, для характеристики поверхности листьев бумажные полоски разной фактуры (гладкая, бугристая, шероховатая и т.д.)

Графические модели. Они передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения природных явлений. Примером такой модели может служить календарь природы и погоды.

Вначале ребенок рассматривает модель, затем может самостоятельно создавать модели. Процесс создания детьми моделей самостоятельно или с помощью воспитателя носит название деятельности моделирования.

Цель моделирования — обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними.

Процесс овладение навыками моделирования имеет несколько этапов:

1. 
   Освоение детьми действий замещения. Элементарные замещения доступны детям уже с 3-летнего возраста. В младшем дошкольном возрасте замещение в основном осуществляется на основе внешних признаков (цвет, величина и пр.). Постепенно «заместители» становятся все более условными;
   
2. 
   Использование самих моделей. На этом этапе модель в готовом виде дает детям сам воспитатель. Задача ребенка — с помощью предложенной модели решить познавательную задачу;
   
3. 
   Построение моделей самим ребенком. Первоначально ребенок создает модель на основе уже готовой (по образцу). Постепенно ребенок учится создавать достаточно сложные модели.
   

Таким образом, использование моделей и деятельности моделирования позволяет раскрыть важные особенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе у детей формируются обобщенные представления и элементарные понятия об объектах и явлениях природы.

93.

Организация экскурсий в природу с детьми дошкольного возраста.
Экскурсии - один из видов занятий и основная форма организации работы по экологическому воспитанию, одна из трудоёмких и сложных форм обучения. Проводятся экскурсии вне дошкольного учреждения. Это своего рода занятия под открытым небом.

Преимущество экскурсий в том, что они позволяют в естественной обстановке познакомить детей с объектами и явлениями природы.

На экскурсиях дети знакомятся с растениями, животными и условиями их обитания, а это способствует образованию первичных представлений о взаимосвязях в природе. Экскурсии способствуют развитию наблюдательности, возникновению интереса к природе.

Велика роль экскурсий в эстетическом воспитании детей. Красота природы, окружающая их, вызывает глубокие переживания, способствует развитию эстетических чувств. Экскурсии в природу связаны с пребыванием детей на воздухе, с движением, что содействует укреплению здоровья. Находясь в лесу, на берегу реки, дети собирают разнообразный материал для последующих наблюдений и работ в группе, в уголке природы (растения, ветки деревьев и кустарников, ракушки и т. д.).

Как писал В. А. Сухомлинский, у ребёнка необходимо воспитывать любовь «ко всему, что не может жить без ласковой человеческой руки, без чувствительного человеческого сердца. Речь идёт о любви к живому и беззащитному, слабому и нежному».

Задачи образовательного компонента экскурсии заключаются в освоении детьми системы экологических представлений и элементарных (предметных) понятий о природе.

Развивающий компонент экскурсий стимулирует формирование:

• 
  навыков наблюдения и наблюдательности как таковой
  
• 
  сенсорных способностей (умение видеть разнообразные признаки объектов: цвет и его оттенки, пространственное расположение, разнообразие форм, фактуры и пр.)
  
• 
  мыслительных процессов (анализа, сравнения, обобщения, классификации, умения устанавливать связи, разные по характеру и степени сложности)
  
• 
  воображения и творческих способностей.
  

При разработке экскурсии важно ставить и решать комплекс задач воспитательного, образовательного и развивающего характера.

94.

Экологическое образование детей дошкольного возраста в играх.
Экологическое воспитание дошкольников – это важнейший аспект в решении вопроса сохранения природы. Ведь в дошкольном детстве закладывается фундамент, осознанного отношения к окружающей действительности, накапливаются яркие эмоциональные впечатления, которые надолго, а порой и на всю жизнь остаются в памяти человека
и дети, получившие определенные экологические представления, будут бережней относится к природе. В будущем это может повлиять на оздоровление экологической обстановки в нашем крае и в стране.

Специфической чертой экологического образования дошкольников является непосредственный контакт ребенка с объектами природы, «живое» общение с растениями и животными, которые являются частью развивающей экологической среды в дошкольном образовательном учреждении.

В современный период гуманизации системы образования ведется поиск активных форм, методов, технологий экологического образования дошкольников. Большим потенциалом обладает игра, которая выполняет мотивационно-стимулирующую, обучающую, развивающую, воспитательную, коммуникативную и другие функции.

Большое значение игре, как средству ознакомления дошкольников с природой, в своих исследованиях уделяют следующие педагоги:

В.А. Дрязгунова, А.А. Петрикевич, С.Н. Николаева, И.А. Комарова, Г.Н. Казаручик, Л.П. Молодова и др.

Игра- многофункциональное средство обучения, стимулирующее высокий уровень мотивации, интереса, эмоциональной включенности и способное обеспечить целостное развитие личности ребенка, одновременно воздействуя на его интеллектуальную, эмоциональную и нравственную сферы. Игра- ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

Игра - это эмоциональная деятельность: играющий ребенок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. Эффективность ознакомления детей с природой в большой степени зависит от их эмоционального отношения к воспитателю, который обучает, дает задания, организует наблюдения и практическое взаимодействие с растениями и животными. Поэтому первый момент, который объединяет два аспекта педагогики (игру и ознакомление с природой), заключается в том, чтобы «погрузить» детей в любимую деятельность и создать благоприятный эмоциональный фон для восприятия «природного» содержания.

Игра — не только развлечение, но и метод, при помощи которого маленькие дети знакомятся с окружающим их миром.

Существуют различные подходы к классификации игр. По количественному составу учеников игры подразделяются на индивидуальные, групповые и коллективные; по длительности – на игры-миниатюры (3-5 мин), игры-эпизоды (5-10 мин.), игры-занятия (20-35мин.); по степени сложности выполнения действий- на элементарные игры, которые состоят из повторяющихся игровых действий, и сложные игры, включающие комплексы элементарных игр. Кроме того, игры подразделяются на игры с готовым содержанием и правилами и творческие.

Классификация игр.

Игры с правилами можно разделить на народные, дидактические и подвижные. Дидактические, в свою очередь могут быть настольно-печатными, предметно-манипулятивными и словесными. Творческие игры бывают сюжетно-ролевыми и строительными.

Игра — не только развлечение, но и метод, при помощи которого маленькие дети знакомятся с окружающим их миром.

Сюжетно-ролевая игра с природным содержанием может быть развёрнута дошкольником после различных событий в его жизни: посещение цирка, поездки во время отпуска на юг или в деревню; сначала обращается внимание на структуру этой игры, её составные компоненты (сюжет, роли, ролевые действия и слова, воображаемая ситуация, игрушки, атрибуты).

95.

Логические блоки Э. Дьенеша как универсальное множество, способствующее познанию свойств и отношений. Методика организации игр с блоками.
В современной реальности информационных технологий, когда наиболее актуальной становится проблема развития человека мыслящего, творчески думающего, ищущего, умеющего решать нетрадиционные задачи, основываясь на логику мысли, умение использовать информацию определяется развитостью логических приёмов мышления. Поэтому одна из важнейших задач воспитания маленького ребенка – развитие его ума, формирование мыслительных умений и способностей, которые позволят легко освоить новое. На решение этой задачи должны быть направлены содержание и методы подготовки мышления дошкольников к школьному обучению, особенно важным, на наш взгляд, является формирование логического мышления дошкольников.

Блоки Дьенеша как нельзя более соответствуют развитию логического мышления детей дошкольного возраста, формируя способность ребенка рассуждать, «действовать в уме».

С другой стороны, одним из наиболее волнующих вопросов воспитания для педагогов остаётся проблема: как вызвать устойчивый познавательный интерес, как возбудить жажду к нелегкому процессу познания? И выход здесь, с нашей точки зрения – это необходимость сделать обучение занимательным. И опять развивающие игры с блоками Дьенеша, сохраняя элементы познавательного, учебного и игрового общения, помогают сделать процесс познания более интересным и используется нами как средство привлечения к обучению, средство активизации мышления детей, а также как средство, заставляющее ребенка увлеченно работать.

Анализ литературы по данной проблеме показал широкое использование блоков Дьенеша в математическом развитии детей 2-8 лет. Но как продемонстрировал наш опыт, возможности данного дидактического материала гораздо шире. Наша практика показала, что дидактический материал З.Дьенеша основан на методе замещения предмета символами и знаками, то есть, методе моделирования, и блоки Дьенеша рассматриваются нами как универсальная наглядная модель, ибо именно модели наиболее приемлемы для занятий с детьми-дошкольниками во многих видах деятельности.

Инновационная направленность педагогического опыта заключается в использовании технологии развивающего обучения Золтана Дьенеша для познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития детей дошкольного возраста посредством различных видов детской активности.

Степень новизны нашей работы представлена в разработке авторской системы работы по развитию логического мышления детей дошкольного возраста, в том числе авторского методического пособия «Система начальных развивающих игровых занятий с блоками Дьенеша для детей дошкольного возраста», авторской методики ознакомления с составом числа из двух меньших с помощью блоков Дьенеша, авторских игр, планов, конспектов непосредственно образовательной деятельности по формированию логического мышления посредством моделирования с блоками Дьенеша.

Общеизвестно, что в основе моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещён в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком. В развивающих играх З.Дьенеша в качестве моделей выступают как сами блоки, являющие эталонами цвета, формы и величины, так и кодовые карточки к ним. Примечательно, что блоки Дьенеша являются предметно-схематической моделью - здесь выделенные в объекте познания, существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей (логических блоков) и графических знаков (кодовых карточек, схем, таблиц).

Мы считаем, что логические блоки Дьенеша удовлетворяют всем требования, предъявляемым к моделям, а именно

1. способны чётко отражать основные свойства и отношения объекта познания;

2. являются простыми для восприятия и доступными для создания и действий с ними;

3. могут ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с их помощью;

4. помогают облегчать процесс познания.

Цель нашей работы: развитие логического мышления в процессе моделирования с блоками Дьенеша.

Нами решались следующие задачи использования логических блоков в работе с детьми:

• Способствовать развитию у дошкольников логического и комбинаторного мышления, аналитических способностей, формировать начальные навыки, необходимые детям в дальнейшем для умения решать логические задачи.

• Развивать умение выявлять в объектах разнообразные свойства, называть их, адекватно обозначать словами их отсутствие, абстрагировать и удерживать в памяти одновременно два, три или четыре свойства объекта, обобщать рассматриваемые объекты по одному или нескольким свойствам.

• Дать первое представление о таких сложнейших понятиях информатики как алгоритмы, кодирование информации, логические операции.

• Развивать психические процессы дошкольников: восприятие, внимание, память, речь, творческое воображение и умение детей креативно мыслить.

• Развивать способность к моделированию и конструированию, умение использовать блоки Дьенеша в качестве предметно-схематической модели во всех видах деятельности.

• Воспитывать самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении цели, преодолении трудностей.

96.

Содержание и организация процесса развития представлений об отношениях величин в дошкольном возрасте.
В средней группе учат сравнивать 3-5 предметов, менее контрастных по размеру. При этом дети овладевают сравнительной оценкой величины (длиннее, короче, ещё короче, самая короткая) не только в убывающей, но и в возрастающей степени. Сначала детей учат раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу (начинай с самого длинного бруска и т.д.). Воспитатель обращает внимание на последовательное расположение предметов, направление ряда, постоянную разницу между двумя смежными предметами. Анализ образца – эффективный приём обучения сериации, так как он направлен на обследование наглядно представленных предметов и способствует формированию понятия «отношение порядка» и его свойств. Правило выбора (выбирай каждый раз из всех полосок самую длинную или самую короткую) также служит средством построения упорядоченного ряда.

Оно определяет последовательность действий – практическое и зрительное сопоставление элементов и выбор нужного. Проверкой правильности выполнения заданий на сериацию служит попарное сравнение предмета с «соседями по ряду, так дети учатся понимать, что оценка размера предмета носит относительный характер. В средней группе детей учат сравнивать плоские предметы по длине и ширине одновременно (ленты равной длины, но разной ширины и т.п.) Большое внимание уделяется развитию глазомера. Детям дают задания найти из 4-5 предметов равный по своим размерам образцу или большего.

Меньшего размера (найди такой же длины, найди длиннее, короче и т.п.) Далее следуют перейти к формированию представлений о трёхмерности предметов. С этой целью определяется длина, ширина и высота у предметов, занимающих относительно постоянное положение в пространстве (н-р: предметы мебели), а затем и у других предметов (деталей строительного материала, конструктивных поделок и т.п.) Выделение и определение трёх измерений проводят при сравнении предметов разного объёма. В результате дети приходят к заключению, что большими или меньшими предметы называются в зависимости от размера всех трёх измерений.

97.

Содержание и организация процесса формирования ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста.
Программа младшей группы предлагает учить детей различать пространственные направления от себя: впереди (вперед) - сзади (назад), слева (налево) - справа (направо). 

Основой различения пространственных направлений служит четкое различение детьми частей своего тела и определение сторон на самом себе. Так, понятие "впереди" у детей связывается с их лицом, а "позади" (сзади) - со спиной. Учитывая это, в начале учебного года важно проверить, умеют ли малыши ориентироваться на себя, знают ли названия частей тела и лица. 

Во время умывания или одевания воспитатель, непринужденно разговаривая с детьми, называет части тела и лица: "Вымой нос, уши, подбородок, потри лоб", "Надень на голову платок", "Повяжи на шею шарф". Важно самих малышей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры "Купание куклы", "Укладывание куклы спать", "Оденем куклу". Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и пр. 

Детей одновременно упражняют в различении парных взаимно-обратных направлений: вверху - внизу, спереди - сзади, слева - справа (левая - правая), так как формирование представлений об одном из них опирается на формирование представления о другом. Особенно затрудняет малышей различение правой и левой руки. Затруднения устраняются, если воспитатель постоянно связывает называние руки с выполняемыми ею действиями, и прежде всего характерными для каждой руки. Малыши должны назвать, в какой руке они держат ложку, а в какой - хлеб, в какой руке у них карандаш, кисточка, а какой рукой они придерживают бумагу. 

Упражнение в различении и назывании рук связывают с выполнением и других действий. Например, на музыкальном и физкультурном занятиях воспитатель предлагает детям взять в правую руку синий флажок, а в левую - зеленый или в правую руку взять длинную ленточку, а в левую - короткую, просит малышей сказать, в какой руке у них тот или иной предмет. 

В процессе обучения различению и называнию правой и левой руки большое внимание уделяют развитию умения определять различные стороны на себе: голова - вверху, ноги - внизу; правая нога, левая нога; правое ухо, левое ухо и т. п. Данная работа проводится как индивидуально, так и с небольшими подгруппами детей. Воспитатель просит их дотронуться руками до колена и догадаться, какая нога у них правая, а какая - левая. Малыши узнают, что левая нога с той стороны, где левая рука, а правая там, где правая рука. Аналогичным образом дети угадывают, какая щека правая, какая - левая. Проводя упражнения, нельзя рассаживать детей друг против друга, в круг или по углам, потому что в таком случае нарушается однородность в восприятии пространства. Все дети и педагог должны сидеть или стоять лицом в одну сторону. Продолжительность упражнений не превышает 3-5 мин. 

Опираясь на эти умения детей, можно начать учить их указывать пространственные направления от себя: вперед, назад, налево, направо. Например, воспитатель просит детей взять флажки (или погремушки) и вытянуть руки в стороны. На какой-то момент внимание малышей акцентируется на том, что синий флажок у них в правой руке, и они показывают им в правую сторону; держа зеленый флажок в левой руке, они показывают им в левую сторону. По указанию педагога дети показывают флажками вниз, вверх, налево, направо. Они приучаются по слову наклоняться вперед, поднимать руки вверх, опускать вниз и т. д. Используются игры "В прятки", "Куда бросили мяч?". Такие игры-упражнения следует повторять 6-8 раз, им отводится примерно 4-5 мин.

98.

Содержание и организация процесса формирования ориентировки во времени у детей дошкольного возраста.
На основе анализа возрастных особенностей восприятия времени детьми дошкольного возраста выделяют основные направления работы по развитию временных представлений:

1. 
   Конкретизация понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год), созерцание и установление временной последовательности каких-либо действий и событий (после, перед, сейчас, потом и т.д.)
   
2. 
   Становление и детализация о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье (сын, дочь, отец, мать, бабушка, дедушка и т.д.).
   

Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлений жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. 

У детей старшей группы закрепляются и углубляются представления о единицах и некоторых особенностях времени. Название частей суток связывается не только с конкретным содержанием деятельности детей и взрослых, которые их окружают, но и с более объективными показателями времени - явлениями природы.

В Словаре русского языка С.И.Ожегова дается такое определение части суток: день- часть суток от утра до вечера; вечер – часть суток перед наступлением ночи, следующая после окончания дня; ночь – часть суток от вечера до утра; утро- начало дня. 

При обучении детей распознаванию частей суток достаточно ограничиться соотнесением правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам.

При овладении дошкольниками навыком различать, называть части суток и определять их последовательность отмечены следующие особенности: 1. неравномерность в овладении названиями суток; 2. выделение раньше тех частей суток, которые чаще всего называются взрослыми, связаны с характерными видами деятельности и имеют конкретные признаки; 3. соотнесение показателей частей суток с собственным опытом жизни и деятельности; 4. определение последовательности частей суток, начиная с утра.

Конкретным определителем времени для детей является в первую очередь их собственная деятельность. Поэтому, обучая детей, надо насыщать части суток конкретными существенными признаками детской деятельности, называя соответствующее время.

Среди разнообразных видов деятельности, которые ежедневно повторяются в режиме дня ребенка, есть постоянные, имеющие место только в определенное время: это приход в детский сад, зарядка, завтрак, обед, послеобеденный сон и т. п. Есть и вариативные виды деятельности, повторяющиеся несколько раз в течение дня: игра, умывание, одевание и раздевание. Постоянные виды деятельности в первую очередь могут быть использованы в качестве показателей времени частей суток. Показать эти виды деятельности и связать время их протекания с определенным названием частей суток можно, разговаривая с детьми об этой деятельности и времени или показывая эту деятельность на картинках.

99.

Общая характеристика концепций развития у детей дошкольного возраста представлений о количественных отношениях и числах.
Вопросы развития количественных представлений у детей дошкольного возраста разрабатывались А. М. Леушиной (1898-1982) с 50-х гг. XX в. 

Благодаря ее работам методика развития у детей математических представлений получила теоретическое, научное и психолого-педагогическое обоснования, были раскрыты закономерности развития количественных представлений у детей в условиях целенаправленного обучения на занятиях в детском саду. Это стало возможным благодаря глубокому и тщательному анализу различных точек зрения, подходов и концепций формирования числовых представлений; учету достижений отечественной и зарубежной науки, практики общественного воспитания и обучения дошкольников в нашей стране.

Методическая концепция того времени основывалась на работах Е. И. Тихеевой, Л. В. Глаголевой, Ф. Н. Блехер. Суть ее заключалась в следующем: усвоение ребенком математических представлений осуществляется в процессе жизни и разнообразной деятельности. Играя, работая, дети сами черпают необходимые им для развития знания из окружающего мира. Педагог должен лишь создавать условия, пользоваться каждым удобным случаем для совершенствования количественных представлений у детей.

При таком подходе основное внимание уделялось разработке дидактического материала, играм и упражнениям как основному методу и средству работы с детьми.

А.М. Леушина разработала основы дидактической системы формирования элементарных математических представлений, создав программу, содержание, методы и приемы работы с детьми от 3 до 6 лет.

Теоретико-методическая концепция, разработанная А. М. Леушиной, заключается в следующем:

От нерасчлененного восприятия множества предметов детей необходимо переводить к выявлению отдельных составляющих этого множества элементов путем попарного сопоставления их, что представляет дочисловой период обучения (усвоение отношений столько же, поровну, больше, меньше и др.). 

Обучение счету основывается на освоении детьми действий с множествами и базируется на сравнении двух множеств.

Дети знакомятся с числом как характеристикой численности конкретной предметной группы (множества) в сопоставлении ее с другой. В дальнейшем сравнении чисел (на наглядной основе) ребенком усваиваются последовательность и отношения между ними, что приводит к сознательному освоению счета и использованию его в вычислениях, выполнению действий при решении простых арифметических задач.

Элементарное представление о числе формируется у детей в ходе накопления ими опыта сравнения нескольких предметных групп по признаку количества, независимо от других признаков (качественных особенностей, расположения в пространстве). На этой основе строится освоение количественного и порядкового счета, определение состава чисел из единиц и двух меньших чисел.

100.

Палочки Х. Кюизенера. Методика их использования с целью развития числовых представлений и овладения арифметическими действиями.

В наше время отводиться особая роль нестандартным дидактическим средствам. Одним из таких средств является широко известный во всём мире дидактический материал – палочки Кюизенера, разработанный бельгийским математиком Х. Кюизенером. 

Универсальность, абстрактность и высокая эффективность являются основными особенностями этого дидактического материала. Цветные палочки можно применять на практике с детьми начиная с трехлетнего возраста. Они легко вписываются в систему предматематической подготовки детей к школе, как одна из современных технологий обучения и являются инструментом учебно-познавательной деятельности дошкольников. Палочки Кюизенера могут быть использованы как индивидуально, так и в небольших группах детей.

Палочки Кюизенера решают ряд задач в развитии и формировании математических представлений дошкольников. К таким задачам относятся, осваивание прямого и обратного счета, деление целое на части и измерение объектов, величины, высоты, длины, ширины, знакомство с понятиями цвета, а также с составом числа и последовательностью числового ряда. Палочки Кюизенера развивают фантазию, воображение, творческие способности детей и позволяют им овладеть теми способами действий, которые необходимы для возникновения у детей элементарных математических представлений. 

В каждом из наборов действует правило: чем больше длина палочки, тем больше значение того числа, которое оно выражает. Палочки, как дидактическое средство, вполне соответствует специфике и особенностям математических представлений дошкольников, уровню развития детского мышления.

Цветные числа дают возможность решать следующие задачи:

- познакомить с понятием цвета;

- познакомить с понятием величины, длины, высоты, ширины;

- познакомить с последовательностью числового ряда;

- осваивать прямой и обратный счет;

- познакомить с составом числа;

- усвоить отношения между числами, пользоваться знаками сравнения;

- научить делить целое на части и измерять объекты;

-развивать творческие способности, воображение, фантазию, способность к моделированию.

При формировании элементарных математических представленийпедагог ставит следующие задачи: развитие интеллекта дошкольников, логического мышления, склонностей и задатков в области математики; способствовать развитию детского творчества, развитию фантазии и воображения, познавательной активности. В любой методике нужна система, а для этого применяют самые простые и доступные игры для детей - дидактические игры с использованием цветных палочек. Для полноценного внедрения палочек Кюизенера в учебно-воспитательный процесс привлекают и родителей: регулярно проводят консультации по их применению и знакомству с методикой, приобщают к совместному изготовлению плоскостного варианта «цветных чисел», и проводят открытые мастер-классы с использованием данной методики.

101.

Обучение детей решению задач. Приемы обучения.
Ребенок уже овладел исходными представлениями о числе. К подготовительной группе он уже умеет считать, знаком с числовым рядом в пределах 10, знает цифры. Умеет делить целое на части, понимает, что целое больше частей своих, и если разделить целое на части, то из них снова можно собрать целое. Знает, что число можно представить из 1 и из 2-х меньших чисел.

Теперь следует учить детей решать простые арифметические задачи. 3 квартал программой воспитания и обучения детей в детском саду рекомендуется начинать обучение решению задач в подготовительной группе. Решение арифметических задач не самоцель, а итог всей дошкольной математической подготовки ребенка.

Иногда воспитателям кажется, что дошкольники легко справляются с решением задач. Это не так. Дети могут дать правильный ответ простой арифметической задачи в 1 действие, но не следует сводить решение задач лишь к элементарной вычислительной деятельности, что зачастую делается в детском саду.

При решении задач ребенок должен научиться рассуждать, доказывать, аргументировать свои действия; должен понять, какие числовые данные с какими должны выступать во взаимодействии, что можно сложить, а что нужно и можно вычесть. Именно это, часто, скрытая в задаче сторона, должна стать явной для ребенка.

Итак, если в школе обучение вычислению ведется при решении примеров и арифметических задач, то в практике работы дошкольного учреждения принято знакомить детей с арифметическими действиями и простыми приемами вычисления (присчитывание и отсчитывание по 1, программа «Детство» по 2) на основе простых задач, в условиях которых отражаются реальные, в основном бытовые ситуации.

Решая задачи, ребенок овладевает умениями находить зависимость величины.

Задачи являются одним из средств развития у детей логического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать, конкретизировать, раскрывать основные, выделять главное в тексте задачи.

Решение задач способствует воспитанию терпения, настойчивости, воли, способствует пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, дает возможность испытать удовлетворение, связанное с удачным решением. Конечно, полностью соответствовать своей развивающей роли задачи могут лишь при правильной организации обучения детей решению задач. Ее основные требования будут понятным, когда мы рассмотрим особенности понимания старшими дошкольниками арифметической задачи.

102.

Познание детьми дошкольного возраста алгоритмов как закономерностей следования. Содержание упражнений.
Познание детьми алгоритмов как закономерности следования «сначала—потом», имеющей свои начало и конец.

Технология обучения проявляется в алгоритмизации:

– деятельности воспитателя при обучении детей (алгоритмы диагностики сформированности элементарных математических представлений; алгоритмы побуждения к развитию первых проявлений математических способностей; алгоритмы обучения);

- некоторых математических действий детей;

- структура форм специально организованной работы с детьми.

Алгоритм обучения (деятельность воспитателя) трактуется как понятное и точное предписание последовательности действий педагога, направленных на достижение образовательной цели. Действия логически, научно-обосновано следуют одно за другим в строгом порядке, опираясь на предыдущие. Алгоритм обучения в свою очередь можно условно подразделить на алгоритмы обучающих действий; алгоритмы вопросов, обращённых детям; комплексные алгоритмы, включающие и действия, и вопросы педагога.

Алгоритм структурирования форм специально организованной работы с детьми—четкая, научно обоснованная, логическая последовательность структурных частей той или иной формы организации деятельности дошкольников. 

Алгоритм диагностики  предполагает определённую последовательность диагностической деятельности педагога, включающую соотношения уровня сформированности элементарных математических представлений каждого ребёнка с научно обоснованной, описанной заранее характеристикой одного из трёх уровней (высокого, среднего и низкого) в случае сомнения-проведения уточняющей диагностики, состоящей из последовательно предлагаемых ребёнку заданий или специально подобранных игр.

Алгоритм побуждения к развитию первых проявлений математических способностей ребёнка предполагает: обязательность включения в проведение любой формы работы с детьми специально отобранной серии вопросов и заданий, направленных на развитие интереса к математике и развитие способности замечать во всех явлениях и предметах окружающего мира математические характеристики; развитие умений доказательно объяснять свои действия, действия других, обосновывать свой вариант действий; увеличение объёма памяти, развитие её разновидностей; развитие образно-схематического элементов логического мышления; воображения

103.

Программа развития как инструмент управления развитием образовательной организации. Основное содержание и структура программы развития образовательной организации.
С точки зрения современного менеджмента программа является основой как для принятия стратегических и оперативных управленческих решений в инновационной деятельностиобразовательного учреждения, так и его финансирования в рамках новой методологии подготовки и исполнения бюджета - бюджетирования, ориентированного на результат (БОР)¹.

Основой модели бюджетирования, ориентированного на результат, является программно-целевой метод планирования, предполагающий формирование программного бюджета, сочетающего в себе требования к установлению планируемого результата и к конкурентному распределению ресурсов.

На протяжении последних пяти лет был сформирован целый пласт законодательства², регулирующего применение БОР:

• 
  целевое планирование деятельности учреждения (доклады о результатах и основных направлениях деятельности);
  
• 
  переход к среднесрочному бюджетному планированию (трехлетний бюджет или среднесрочный финансовый план);
  
• 
  программный подход к планированию деятельности учреждения (целевые программы);
  
• 
  установление связи между результатами и финансированием (государственные и муниципальные задания).
  

В Концепции реформирования бюджетного процесса в Российской Федерации, утвержденной Постановлением Правительства РФ от 22 мая 2004 г. № 249, определены общие требования к бюджетным программам:

• 
  четкая формулировка цели программы, соответствующей приоритетам государственной политики, полномочиям и сферам ответственности;
  
• 
  описание поддающихся количественной оценке ожидаемых результатов реализации программы;
  
• 
  наличие системы показателей для измерения результатов реализации программы и целевых значений каждого из таких показателей;
  
• 
  обоснование потребностей в ресурсах для достижения цели и результатов программы, оценки внешних условий и рисков реализации программы;
  
• 
  определение системы управления реализацией программы, разграничения полномочий и ответственности. 
  

В условиях БОР бюджетные организации:

• 
  будут обосновывать целесообразность расходов по определенным критериям; 
  
• 
  должны будут уметь формулировать свои стратегические цели, сопоставить с основными направлениями деятельности значимые результаты, распределить бюджеты по основным целям и функциям, и оценить эффективность этих расходов; 
  
• 
  будут представлять бюджет не в виде сметы, а как программную концепцию развития своего образовательного учреждения, из которой будут ясны цели и задачи, а также способы их реализации.
  

Таким образом, в сложившейся ситуации институциональных преобразований деятельности образовательного учреждения программа развития является по форме целевой программой, а по содержанию - бизнес-планом

104.

Содержание деятельности методической службы дошкольной образовательной организации, функционирующей в режиме развития.
Вопрос выбора программы был и остается весьма актуальным. В связи с этим перед методистом детского сада возникает достаточно ответственная задача — выбрать такую программу работы с детьми, которая не только может быть успешно реализована педагогическим коллективом, но и будет способствовать эффективному развитию и воспитанию детей. Поэтому педагогические работники ДОУ должны быть ориентированы в основных тенденциях программно — методического потока. Работа ДОУ в условиях полипрограммности и вариативности технологий обеспечивает самоопределение и самоорганизацию участников образовательного процесса : ДОУ моделируют программы, проекты, участвуют в экспериментальной апробации и внедрении новых программно — методических материалов, а родителям предоставляется возможность выбрать для своего ребенка тот или иной тип и вид ДОУ. Процесс создания общеразвивающих и специализированных образовательных программ и инновационных педагогических технологий продолжается. Внедрение разнообразных подходов в организацию педагогического процесса весьма перспективного для системы дошкольного образования в целом. В связи с этим становится вопрос о роли и значении методической работы для эффективности воспитательного процесса. 

Повышение мастерства педагогов, пополнение их теоретических и практических знаний осуществляется в дошкольном учреждении через разнообразные формы методической работы. Все направления методической работы способствуют выработке единой линии действий педагогического коллектива. Если же коллектив предполагает работать в инновационном режиме (новое содержание обучения или реализация новых педагогических технологий, то это требует создание новой модели методической работы, обеспечивающей переход дошкольного образовательного учреждения из режима функционирования в режим развития.

Такое понимание методической работы предъявляет требования к формулировке ее задач, характеристике содержания и выделению участников.

В качестве общих задач методической работы, Багаутдинова С. Ф. выделяла следующие: управление образовательным процессом (ведущая, организация повышения квалификации педагогов, организация работы с родителями.

Ответственность за организацию методической работы лежит на методисте. Он, определяя стратегию, цели, задачи развития и функционирования ДОУ, влияет на конкретизацию целей, задач и содержание методической работы. В методической работе участвуют педагог – психолог и педагоги – специалисты, консультируя воспитателей и родителей в пределах своей компетенции.

Во всех случаях задача методической службы – создать такую образовательную среду, в которой полностью будет реализован творческий потенциал каждого педагога, всего педагогического коллектива.

Многие педагоги, особенно начинающие, нуждаются в квалифицированной помощи со стороны более опытных коллег, заведующего, методиста ДОУ, специалистов различных областей знания. В настоящее время эта потребность возросла в связи с переходом на вариативную систему образования, необходимостью учитывать многообразие интересов и возможностей детей. 

Методическая работа должна носить опережающий характер и обеспечивать развитие всего воспитательно-образовательного процесса в соответствии с новыми достижениями педагогической и психологической науки. 

Совокупность отдельных педагогических систем образуют единую целостную систему образования. Дошкольное образование является первой ступенью общей педагогической системы, а само дошкольное образовательное учреждение может рассматриваться как социально – педагогическая система. Следовательно, по мнению Белой К. Ю, оно отвечает определенным свойствам: целенаправленность, целостность, полиструктурность, управляемость, взаимосвязь и взаимодействие компонентов, открытость, связь со средой.

105.

Паспорт программы развития дошкольной образовательной организации.
Программа определяет, с одной стороны, образовательные приоритеты и меры стратегической задачи текущего времени – модернизации образования, с другой – обеспечивает тактический переход дошкольной организации в качественно иное состояние, максимально реализующее образовательный и гражданский потенциал непосредственных участников образования (обучающихся, педагогов, родителей). 

Программа развития разработана на основе проектного управления, закрепленного в Постановлении Правительства РФ от 12.10.2017 N 1242 (ред. от 17.07.2019) «О разработке, реализации и об оценке эффективности отдельных государственных программ Российской Федерации» и предусматривает возможность достижения целевых показателей с опорой на внутренние и привлеченные ресурсы.

      Программа как проект перспективного развития ОП «Детский сад «Светлячок» комбинированного вида» (далее –ДОО) призвана:

– обеспечить достижение целевых показателей Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на срок 2018-2025 годы (утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 26 декабря 2017 г. № 1642) и стратегических целей Национального проекта «Образование» в деятельности ДОО;

– обеспечить качественную реализацию муниципального задания МБДОУ «ЦРР – д/с «Сказка» и всесторонне удовлетворение образовательных запросов субъектов образовательного процесса;

– консолидировать усилия всех заинтересованных субъектов образовательного процесса и социального окружения ДОО для достижения цели Программы.

      Статья 28 №273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» относит к компетенции образовательной организации разработку и утверждение по согласованию с учредителем Программы развития образовательной организации. Программа является обязательным локальным актом, наличие которого в образовательной организации закреплено законодательно.

     Программа развития предусматривает реализацию комплекса мероприятий и создания необходимых условий в образовательной организации и ориентирует коллектив на создание качественного образовательного пространства, способствующего развитию и саморазвитию всех участников педагогического процесса.

    Необходимость разработки данной Программы развития обусловлено пересмотром, разработкой и внедрением новых подходов и педагогических технологий, повышающих качество образовательной политики ДОО. Результатом деятельности ДОО по направлениям является повышение эффективности работы образовательной организации, результатом реализации инициативных проектов – высокий уровень удовлетворенности общества качеством дошкольного образования. В целом Программа направлена не только на стабильное функционирование образовательного учреждения, но и на его планомерное развитие в рамках приоритетных задач. 

106.

Социальная норма и девиация. Анализ подходов к оценке поведенческой нормы, патологии и девиации.
Выделяются несколько подходов к оценке поведенческой нормы, патоло­гии и девиаций: 

О социальный;

• 
  психологический;
  
• 
  психиатрический;
  
• 
  этнокультурный;
  
• 
  возрастной;
  
• 
  тендерный;
  

О профессиональный.

Социальный подход базируется на представлении об общественной опасно­сти или безопасности поведения человека. В соответствии с ним к девиантному следует относить любое поведение, которое явно или потенциально яв­ляется опасным для общества, окружающих человека людей. Упор делается на социально одобряемых стандартах поведения, бесконфликтности, конфор­мизме, подчинении личных интересов общественным. При анализе откло­няющегося поведения социальный подход ориентирован на внешние формы адаптации и игнорирует индивидуально-личностную гармоничность, приспо­собленность к самому себе, принятие себя и отсутствие т. н. психологических комплексов и внутриличностных конфликтов.

Психологический подход, в отличие от социального, рассматривает девиант-ное поведение в связи с внутриличностным конфликтом, деструкцией и са­моразрушением личности. Имеется в виду тот факт, что сутью девиантного поведения следует считать блокирование личностного роста и даже деграда­цию личности, являющиеся следствием, а иногда и целью отклоняющегося поведения. Девиант, в соответствии с данным подходом, осознанно или не­осознанно стремится разрушить собственную самоценность, лишить себя уни­кальности, не позволить себе реализовать имеющиеся задатки.

В рамках психиатрического подхода девиантные формы поведения рассмат­риваются как преморбидные (доболезненные) особенности личности, спо­собствующие формированию тех или иных психических расстройств и забо­леваний. Под девиациями зачастую понимаются не достигшие патологической выраженности в силу различных причин отклонения поведения, то есть те «как бы психические расстройства» (донозологические), которые не в пол­ной мере соответствуют общепринятым критериям диагностики симптомов или синдромов. Несмотря на то что эти отклонения и не достигли психопато­логических качеств, они все же обозначаются термином «расстройства».

Этнокультурный подход подразумевает тот факт, что девиации следует рас­сматривать сквозь призму традиций того или иного сообщества. Считается, что нормы поведения, принятые в одной этнокультурной группе или социо-культурной среде, могут существенно отличаться от норм (традиций) иных групп. Вследствие этого существенным признается учет этнических, нацио­нальных, расовых, конфессиональных особенностей человека. Предполага­ется, что диагностика поведения человека как отклоняющегося возможна лишь в случаях, если такое поведение не согласуется с нормами, принятыми в микросоциуме, или человек демонстрирует поведенческую ригидность (не­гибкость) и неспособность к адаптации в новых этнокультурных условиях (на­пример, в случаях миграции).

Возрастной подход рассматривает девиации поведения с позиции возраст­ных особенностей и норм. Поведение, не соответствующее возрастным шаб­лонам и традициям, может быть признано отклоняющимся. Это могут быть как количественные (гротескные) отклонения, отставание (ретардация) или опережение (ускорение) возрастных поведенческих норм, так и их качествен­ные инверсии.

Тендерный подход исходит из представления о традиционных половых сте­реотипах поведения, мужском и женском стиле поведения. Девиантным по­ведением в рамках данного подхода может считаться гиперролевое поведе­ние и инверсия шаблонов тендерного стиля. К тендерным девиациям могут относиться и психосексуальные девиации в виде изменения сексуальных пред­почтений и ориентации.

107.

Детерминанты отклоняющегося развития и поведения.
Под детерминацией понимается совокупность факторов, вызывающих, провоцирующих, усиливающих или поддерживающих девиантное поведение.

Детерминирующие факторы действуют на различных уровнях социальной организации, в которой личность является одной из подсистем.

Система «общество — личность» функционирует одновременно на нескольких уровнях:

• 
  геофизическом,
  
• 
  макрообщественном,
  
• 
  социально-групповом,
  
• 
  микросоциальном,
  
• 
  индивидуально-личностном,
  
• 
  психофизиологическом.
  

К