Документ Microsoft Word. Вопросы по курсу Психологопедагогическая антропология

• Название: Вопросы по курсу Психологопедагогическая антропология
• Дата: 27.06.2022
• Размер: 0.61 Mb.
• Имя файла: Документ Microsoft Word.docx
• Тип: Документы; #617533
• страница: 5 из 15

16. Пространство и время развития человека.

И филогенез, и онтогенез происходят в пространстве и времени.

Наука издавна интересуется этими категориями. В материали­стической науке пространство и время обозначают как основные всеобщие формы существования и движения материи, так и ос­новные всеобщие условия бытия и развития человека.

Пространство и время понятийно и сущностно тесно связаны друг с другом. Эти формы движения материи возникли одновре­менно со Вселенной и зависят от процессов, происходящих в ней. Например, время, согласно концепции А.А.Фридмана, может остановиться в результате «расширения» Вселенной, «разбегания» галактик. Расширившись до бесконечности, может прекратить свое существование и пространство.

Современная наука выделяет несколько аспектов пространствен­но-временного существования и развития человека: природный, социальный (исторический), персональный (собственный).

Как важный элемент Вселенной, человек развивается, вклю­чаясь в космические, природные ритмы, подчиняясь законо­мерностям развития жизненных процессов. Его развитие проис­ходит в то же время в социуме, в котором меняются поколения, жизнь наполняется историческими событиями, протекает в оп­ределенном темпе и ритме. Любые социокультурные условия характеризуются определенными режимами смены труда и от­дыха, средней продолжительностью жизни человека, протяжен­ностью детства. Развитие человека осуществляется также в конк­ретном пространстве, во времени собственной жизни, где он сталкивается с конкретными условиями жизни, вырабатывает субъективное отношение к ним, к объективно существующему времени и пр.

Взаимодействие разных пространственно-временных аспектов между собой, а также пространства и времени бытия человека в целом — тесное и сложное. Природный, социальный и персо­нальный аспекты бытия и развития человека не существуют друг без друга, пересекаются, взаимоопределяют друг друга, представ­лены друг в друге в свернутом виде. Каждая разновидность про­странства и времени определяет по-своему развитие человека. Но особенно важными для онтогенеза оказываются персональное пространство и собственное время человека, кажущееся самым «уз­ким» из всех видов человеческого бытия. Между тем именно пер­сональное пространство и время как микрокосм охватывают и природное, и социальное бытие человека. Именно персональное пространство и собственное время воспринимаются человеком как наиболее значимые. Именно они делают остальные формы челоческого бытия значимыми или индифферентными для развития конкретного индивида. Человек активно включается во все аспекты пространства и времени. Он адаптируется к ним и ассимилирует их, пытается организовать, изменить их и овладеть ими.

Восприятие пространства и времени — одна из важных состав­ляющих онтогенеза, зависящих от социально-экономических ус­ловий жизни, от состояния культуры и самосознания человека. Формирование представлений о пространстве и времени — труд­ный процесс, требующий от человека немалых усилий. Особенно наглядно демонстрирует это ребенок, который без специального обучения, без определенных занятий, специальных предметов, жизненного опыта не способен измерить, определить, диффе­ренцировать пространственно-временные характеристики.

Но и в филогенезе человек прошел долгий путь познания про­странства и времени. Человечество довольно долго шло к созда­нию таких понятий, как «эпоха», «столетие», «минута», «возраст», «первобытный», «подросток» и др. Да и наполнение категорий «время», «пространство» изменялось в течение истории человече­ства. Оно развивалось от интуитивного — к научно обоснованному; от описательного, приблизительного — к сверхточному; от синкре­тичного — к дифференцированному; от индифферентного — к цен­ностному. Понимание своего положения в пространстве и времени тоже прошло несколько этапов: от полной зависимости («раба») — к относительной независимости — к «хозяину», затем — к «жерт­ве» и наконец — к «равноправному сотруднику».

В неолите человек воспринимал пространство и время слитно, как целостную природу, бескрайнюю и бесконечную, от которой зависит его жизнь, которой надо подчиняться, которую нельзя изменить. Человек и время существовали как бы параллельно.

Человек знал (и относился к этому как к неизбежности), что пройдет определенное число лун и родится ребенок, мальчик ста­нет мужчиной; изменится пространство: появятся плоды, оскуде­ет лес, начнется половодье и т.д.

В палеолите природные изменения, оседлость и созидательная деятельность человека привели к «разведению» пространства и вре­мени, к ощущению ограниченности пространства и конечности его ресурсов, к чувству некоторой автономии от природы, пони­манию необходимости активного освоения пространства своего бытия, к осознанию возможности взаимодействовать со временем. Действительно, человек убеждался: стоит в нужный момент поса­дить семена — и через определенное время появится урожай, и т. д. Постепенно человек и время стали пересекаться. Время и про­странство — наполняться социальным смыслом. Люди — накап­ливать предметы материальной и духовной культуры. Не только пространство, но и время разных социальных групп — различать­ся. Появились претензии на определенные территории как на соб­ственность этноса. Время материализовалось в зданиях, сооруженйях, предметах. От настоящего отделилось прошлое и вычленилось будущее, оба они стали ценностью.

В дальнейшем пришло понимание взаимодействия, взаимосвя­занности времен, начались попытки измерить время. Но пока гос­подствовал ручной труд, время не было ценностью, не было по­нимания того, что не только человек живет во времени, но и время — в человеке, что человек может быть его хозяином.

Чем более сложными становились общество и трудовая деятель­ность людей (усложнение производства, разделение труда, повы­шение производительности труда), чем больше понимал человек свои возможности как творческого существа, чем более осознанно осваивал Землю (совершал великие географические открытия, осоз­нанную миграцию, колонизацию неосвоенных земель, ирригацию, вырубку лесов и пр.), чем более независимым становился от при­роды благодаря различным приспособлениям, технологиям, ме­ханизмам, тем более дифференцировалось его восприятие не только времени (как явления исторического, биографического, ситуа­тивного и пр.), но и пространства (освоенного и неосвоенного, материальных и психологических характеристик разных простран­ственных зон и т.д.). И тем более становился он — реально и в своем сознании — полновластным хозяином пространства и вре­мени. Человек стремился законсервировать прошлое или подстег­нуть будущее, изменить лик Земли, своих поселений и жилищ.

Научно-техническая революция привела к тому, что время стало одной из высших ценностей человека, а пространство его соци­ального бытия невероятно расширилось. Сегодня человек прово­дит изучение Марса и Венеры, побывал на Луне, почти не оста­лось не тронутых человеком уголков Земли. «Охота к перемене мест» из «добровольного креста, весьма мучительного свойства» (А. С. Пушкин) немногих превратилась в обыденность, всеобщую потребность, для многих — в необходимость.

Это изменило и самого человека. Он сегодня отличается, с од­ной стороны, динамичностью, коммуникативностью, высокой адаптивностью и информированностью, внутренней свободой, способностью опережать время, с другой — суетностью, отчуж­денностью от природы, ослаблением «корней», уходом от реаль­ности в транс, наркотические состояния, воображаемый мир, ° определенном смысле человек стал жертвой расширения про­странства своего бытия и стремления овладеть временем, изме­рить его до тысячной доли секунды.

Сегодня все глубже осознаются следующие идеи:

- пространство и время жизни конкретного человека зависят

его возраста, уровня личностного развития, пола, социального л°я, к которому он принадлежит; й при этом всегда обнаруживаются единство реального и во-

ражаемого аспектов бытия, а также загадочность во взаимодействии человека со временем. (В восприятии индивида время может сжиматься и растягиваться; время привычной деятельно­сти воспринимается с чрезвычайно высокой точностью; время, заполненное интенсивной деятельностью, кажется в настоящем очень коротким, а в воспоминаниях отражается как очень дли­тельное.);

— биографическое время любого человека бесконечно тянется из глубины веков в далекое будущее, поэтому высокой ценностью является жизнь и «здесь и сейчас», и в прошлом, и в будущем.

Человек взаимосвязан с пространством и временем своего бы­тия. Эта взаимосвязь сложна и противоречива. Ее результаты ока­зываются благотворны только при условии гармонических взаи­моотношений человека с пространством и временем своего бытия, установления динамического равновесия своего внутреннего мира с пространством жизни человечества, психологическим временем других людей.


17. Воспитание как человеческий способ бытия.

Еще со времен И. Канта воспитание рассматривается как син­кретический процесс, в который включен человек любого возра­ста и уровня развития. Для педагогической антропологии тради­ционно отношение к воспитанию и как к прирожденному долгу человека, и как к специфически человеческому способу бытия, и как специальной деятельности, имеющей чрезвычайную ценность. Исходя из этого, современная педагогическая антропология ут­верждает следующее.

Во-первых, воспитание возможно потому, что оно соот­ветствует природе человека, его основным видовым особенностям. Действительно, только человек как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, самоконтролю, без чего невозможен воспитательный процесс. Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, добра и красоты, ориентируется на идеальные образы и представления, руковод­ствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.

Как существо социальное человек не свободен от заботы о том, одобряют, порицают или безразличны к нему хотя бы значимые для него люди, принят ли он своим сообществом, соответствует ли принятым в этом социуме нормам, требованиям, ценностям. Это делает его сензитивным к воспитанию. Как существо незавер­шенное человек объективно всегда готов к изменениям и самоиз­менениям, а одним из основных условий его продуктивного су­ществования является самосовершенствование, провоцируемое и поддерживаемое воспитанием.

Для фило- и онтогенеза человека решающее значение имеет историческая преемственность, во многом обеспечиваемая вос­питанием.

В силу названных обстоятельств человек имеет потребность и возможность не только вырабатывать у себя, у других, у подраста­ющих поколений нравственность, вкус и добрую волю, но и ос­мысливать этот процесс с теоретической точки зрения. Таким об­разом, человек (и только человек] имеет нужду и способность к. воспитанию (И. Кант), и поэтому воспитание — органическая со­ставляющая человеческого образа жизни.

Особенно наглядно это обнаруживается в детстве. Ребенок наи­более сензитивен к внешним воздействиям. Он наиболее интен­сивно занимается самосовершенствованием. Влияние на него че­ловеческого образа жизни, т.е. образцов и запретов, санкций и поощрений, жизненного опыта — своего и чужого — наиболее очевидно и глубоко.

Однако потребность в воспитании удовлетворяется, а способ­ность к воспитанию развивается в течение всей жизни. Если до­школьник стремится быть воспитанником, а способность к само­воспитанию развита у него недостаточно, то школьник все меньше стремится быть воспитанником и все больше и успешнее занима­ется самовоспитанием. Наиболее осознанно самовоспитание осу­ществляется в зрелом возрасте. В старости способность воспиты­ваться и самовоспитываться, как правило, угасает.

В любом возрасте у всякого человека есть, условно говоря, «референтный воспитатель». Он может быть как сверстником «вос­питанника», так и старшим или младшим по возрасту. Воспита­телем может быть как отдельный человек, так и группа людей. Люди эти могут реально существовать рядом с воспитывающим­ся человеком либо быть отделены от него во времени и про­странстве, или же вообще являться вымышленными персонажа­ми. Функцию референтного воспитателя может выполнять по отношению к себе и сам человек, причем с достаточно раннего возраста.

Между прочим, по тому, кто является для конкретного чело­века воспитателем, можно судить о его истинной зрелости. Так, маленький ребенок в силу своей эмоциональности, неопытно­сти, некритичности, физически и психологически зависит от взрослых, доверяет им, идеализирует их. Он готов воспринимать в качестве воспитателя практически любого взрослого, независимо от нравственного и умственного развития последнего. Чем старше становится ребенок, тем самостоятельней он оказывается во мно­гих сферах жизни, тем избирательней относится к людям, тем требовательней относится к взрослым. Воспитателем подростка, юноши становится тот, кто может стать другом, кто непохож на окружающих, кто добивается успеха и признания окружающих и т. п. В зрелые годы человек не осознает себя в качестве воспитан­ника. И все же выдающиеся, наиболее авторитетные в обществе, в микросреде люди, наиболее популярные вымышленные герои реально являются «властителями дум», образцами для подража­ния, стимулами для самосовершенствования взрослых, т. е. их вос­питателями. В качестве воспитателя взрослого человека может вы­ступать и ребенок, особенно свой собственный. Старый человек из-за сужения и обеднения пространства и времени своего бы­тия, из-за отягощенности своим жизненным опытом, из-за воз­растания некритичности и безапелляционности претендует быть воспитателем всех, а сам ориентирован, как правило, лишь НЕ себя в прошлом. Эффективность его как воспитателя чаще всегс невысока.

Во-вторых, воспитание — конгруэнтно человеку: оно целост­но и противоречиво. Одно из проявлений этого состоит в следую­щем. Воспитание направлено на отдельного человека, оказывает­ся значимым фактом его индивидуальной жизни, но представляет по сути своей общественное явление. В его основе всегда лежит социальное действие, предусматривающее ответное действие парт­нера (М. Вебер). Воспитание удовлетворяет не только видовые по­требности каждого человека — воспитываться и быть воспитан­ным. Оно удовлетворяет и потребности человеческого общества — иметь воспитанных граждан.

Содержание представлений о воспитанности зависит от типа культуры конкретного общества, его устройства, экономического состояния. В одних случаях воспитанность понимается почти ис­ключительно как соответствие установленным стандартам и го­товность сохранять традиционные нормы, требования, ценности, актуальное состояние общества в целом. В других — акцент делает­ся на способности к нестандартному мышлению, поведению, де­ятельности, на стремлении ломать устоявшиеся каноны, образ­цы, формы общественного и индивидуального бытия. Но чаще всего общество одновременно ждет от воспитания и укрепления у граждан привычки к послушанию (т. е. стремления поддерживать традиции), и развития чувства относительной независимости (т. е. социально значимой инициативности, готовности производить разумные изменения в сфере общественного производства, со­здавать новые продукты и технологии).

Воспитание же всегда решает обе названные, на первый взгляд. противоречащие друг другу задачи, так как для полноценного су­ществования человека (как вида и индивида) необходимы спо­собности и к рутинной, и к творческой деятельности, и таким образом оно одновременно и социализирует, и индивидуализи­рует человека. При этом оно выполняет определенные, противо­речивые функции и по отношению к самому обществу. Оно одно­временно и консервирует общество, и изменяет его. Действительно. воспитание, с одной стороны, воспроизводит традиционную куль­туру, устоявшийся образ жизни, привычные стереотипы, обще­принятые ценности, знания, технологии. А с другой — оно создает прецеденты непривычных форм взаимодействия людей; апроби­рует новые социальные модели; внедряет актуальные знания и новаторские технологии.

Противоречивы и целостны не только его функции по отно­шению к обществу и человеку. Таковы же и соотнесенность вос­питания с процессами образования и обучения, и сочетание внутри воспитания стихийности и целенаправленности. Воспитание — это

й мастерство, и искусство, оно не просто содержит как творчес­кий, импровизационный, так и рутинный, алгоритмизирован­ный компоненты — эти компоненты взаимосвязаны, взаимно оп­ределяют друг друга.

Издавна отмечалось: потенциал воспитания огромен, но в ре­альности его возможности ограниченны. К. Д. Ушинский писал; «Воспитание может многое, но не все».

Целостностный и противоречивый характер воспитания про­является, в частности, в том, что каждый воспитатель является воспитанником и, наоборот, всякий воспитанник — воспитате­лем, а любой человек одновременно — и объектом и субъектом вос­питания. Это обусловлено определенными особенностями чело­века, который в состоянии не только отражать воспитательные цели и условия, но и ставить, и создавать их, и относиться к себе как к предмету самосовершенствования (С. Д. Поляков). Вос­питательное пространство — «единое синтаксическое поле», внут­ри которого каждый одновременно выполняет противоречивые роли «подлежащего» (Я) и «сказуемого» (ты). Я и ты в этом пространстве постоянно меняются местами и взаимно влияют друг на друга, предъявляют друг другу свои цели, интересы, цен­ности. Таким образом, целостность и парадоксальность воспита­ния состоит в том, что воспитывать другого можно только пере­воспитывая себя: «Не я воздействую на тебя, а ты на меня» (С. Вайман).

Противоречивы и целостны предмет, субъект и объект воспи­тания, его структура и содержание. Все это отразила давняя тра­диция трактовать понятие «воспитание» в широком и узком смысле слова, к которой в последнее время добавилось употребление дан­ного термина в «среднем» смысле слова (А. В. Мудрик).

В широком смысле слова воспитание понимается как стихийное влияние на человека (воспитанника) природы и соци­альной среды, как неосознанная трансляция культуры от одного поколения, одного социального слоя к другому. Эти процессы со­провождают любую человеческую деятельность, они — фон для профессиональной педагогической работы, но осуществляют их непрофессиональные воспитатели. Эффективность воспитания как глобального и синкретичного процесса зависит от культур но-эко­номического состояния социального пространства, от чувстви­тельности конкретного человека к воздействиям природной и со­циальной среды, от осознанности и меры принятия им позиции «воспитанника» природы и общества.

В среднем смысле слова воспитание — это процесс Целенаправленного создания условий для развития человека. Он осуществляется государством, общественными организациями, от­дельными людьми — профессиональными и непрофессиональными воспитателями. Конкретные характеристики этих условий и их эффективность зависят от ценностных приоритетов конкретного об­щества, признания им определенного типа личности как жела­тельного, осознания социальной значимости воспитательного потенциала среды и воспитательной деятельности.

Воспитание в обоих случаях обращено и к отдельному челове­ку, и к народу, обществу в целом, и к отдельным его слоям и группам; и ко всем взрослым, и ко всем детям. Можно утверж­дать, что содержание понятия «воспитание» в широком и сред­нем смысле слова дифференцируется в настоящее время на се­мейное, общественное, религиозное, спортивное и пр.

В узком смысле слова воспитание — специальная, со­вершенно особая по содержанию, методам, технологии деятель­ность «по "возделыванию"» человеческой целостности» (О. Боль-нов). Сутью этой деятельности является осознанное, целенап­равленное влияние на развитие человека. Воспитание в узком смысле слова осуществляется в основном профессиональными участниками образовательного процесса и составляет основной смысл любой педагогической деятельности. Именно оно направ­лено прежде всего на детей, молодежь и некоторые группы взрос­лых людей. Это не только «подготовка» к жизни. Воспитание в узком смысле слова — сама жизнь для тех, кто в него включен. Его эффективность зависит как от профессионализма и человече­ской зрелости педагога, так и (а может быть — в первую оче­редь) от личной активности, осознанности участия в процессе воспитания ребенка, девианта и других участников педагогиче­ского процесса. «Ребенок воспитывается в той мере, в какой хочет быть воспитанным», — справедливо отмечал В. А. Сухомлинский. Все смыслы воспитания как сверхсложного явления, все его пласты и грани взаимосвязаны, взаимно влияют друг на друга. Общепризнанно, что воспитание, в каком бы смысле его ни рас­сматривать, влияет на человека целостно: оно меняет и его тело, и психику, и духовную сферу. Оно поощряет и порицает опреде­ленное поведение, вооружая человека информацией, не всегда осознанной глубоко, о социально одобряемых формах, способах и средствах удовлетворения своих потребностей. Оно «совершен­ствует человеческое в человеке» (Н. И. Пирогов). Воспитание в любом смысле слова связано и с совершенствованием, и с ниве­лированием индивидуальных особенностей, с компенсацией и с коррекцией как физических, так и психологических, как пове­денческих (внешних), так и духовных (внутренних) характери­стик человека.

Наиболее подробно и многосторонне исследовано в науке и описано в художественной и публицистической литературе вос­питание в узком смысле, воспитание как специальная деятель­ность людей. Оно представляет особый интерес и для педагоги­ческой антропологии.


18. Воспитание как специальная деятельность.

Воспитание в узком смысле, воспитание как специальная деятельность людей характеризуется помимо осознанности и целенаправленности, целостности и противоречивости рядом других важных особенностей. Это деятельность – духовная, комплексная, динамичная, дифференцированная.

Духовна она потому, что основным материалом ее являются ценности и идеалы, а главной целью – стимулирование процессов самоопределения, самосовершенствования через приобщение к этим ценностям. Воспитание формирует у ребенка внутренние принципы, которые становятся основными регуляторами действий и поступков и воспринимаются как табу. Нарушить их невозможно, «не потеряв себя», не разрушив образ Я.

Воспитание не только формирует социально ценную иерархию потребностей ребенка. Оно также поддерживает его социальные и идеальные потребности, «социализирует и идеализирует» витальные потребности (П. Симонов).

Так, оно способствует реализации сексуальных потребностей человека не только как физиологически необходимого процесса, связанного с деятельностью определенных желез и инстинктом продолжения рода. Оно органично связывает их с потребностями социальными (заботиться о другом, проявлять к нему внимание, делить с ним радость и горе и др.) и идеальными (понимать сущее и должное, добро и зло, смысл и назначение жизни человека и пр.). Чем сильнее выражены социальные и идеальные составляющие сексуальной потребности, тем более глубокое, возвышенное, разнообразное удовольствие она приносит человеку, тем больше отличается человек от животного в своих сексуальных проявлениях.

Поможем написать работу на аналогичную тему

Комплексный характер воспитания обусловлен взаимозависимостью педагогической деятельности воспитателя и активности воспитанника. Комплексность воспитания проявляется в том, что оно направлено и на сознание, и на подсознание, и на самосознание человека, на его волю и чувства. Воспитание стимулирует развитие и индивидуальных интересов (гедонизма), и чувства долга (обязательности), и осознания необходимости, пользы определенных усилий (прагматизма). Оно осуществляется одновременно через материальную, инструментальную и духовную деятельность и организуется в массовых, групповых и индивидуальных формах. Охватывает как продуктивную деятельность, так и сферу отдыха. При всей осознанности и целенаправленности воспитательной деятельности в ней в то же время комплексно присутствуют и немаловажную роль играют случайность, неожиданность, непреднамеренность.

Динамичность обусловлена объективным изменением частных задач, содержания и набора методов и средств воспитания, как в истории человечества, так и в течение жизни отдельного человека, а также возрастными изменениями потребности и способности к воспитанию. Она обнаруживается в выделении возрастного подхода как педагогического принципа; в вычленении социализации как отдельного педагогического процесса; в объективном повышении меры субъектности воспитателя и воспитанника и личностной значимости этого факта.

Дифференцированный характер воспитания обусловлен возрастными и половыми характеристиками детей, различиями их способностей и жизненного опыта, индивидуальными особенностями каждого ребенка и отражается педагогикой в ее принципах индивидуального, дифференцированного, возрастного подходов.

Рассмотренные выше особенности воспитания как специальной человеческой деятельности всегда объективно присутствуют в педагогическом процессе. Но мера осознанности педагогами-практиками сущности воспитания, целенаправленность их деятельности, как и соответствие конкретной воспитательной ситуации, природе ребенка, могут быть разными. В зависимости от этого реальное воспитание оказывается более или менее антропологически безупречным.


19. Характеристика антропологически безупречных педагогических систем.

В отечественной педагогике существуют замечательные преце­денты создания антропологически безупречных концепций и ор­ганизации соответствующей практики. Это дидактические системы Л. В.Занкова и Ш. А. Амонашвили, воспитательные системы В. А. Сухомлинского и А. И. Мещерякова, «коммунарская педагоги­ка» и организация коллективной познавательной деятельности и др.

Подробный анализ каждой из этих концепций свидетельствует об их высокой воспитательной эффективности. И дети, и взрос­лые, создающие подобные концепции и включенные в их реали­зацию, развиваются целостно. Их индивидуализация и социализа­ция осуществляются гармонично. Каждый из них чувствует себя субъектом своей собственной и окружающей жизни, каждый го­тов к самосовершенствованию.

Для антропологически безупречного воспитания характерен целый ряд особенностей:

осознанная постановка гуманистических целей;

антропологическая ориентированность — акцентирование на развитии человека (и ребенка и взрослого, и ученика и учителя и т. д.);

целостность и продуманность всех компонентов системы;

четкая организация педагогического процесса;

высокие нравственные ориентиры и природосообразные, не­насильственные методы воспитания.

Все антропологически безупречные, или (что то же самое) гу­манистические, педагогические системы:

поддерживают свойственную детям активность;

опираются на их жизненный опыт;

прилагают специальные усилия, чтобы обеспечить каждому ребенку успех в той или иной деятельности и признание значи­мых для него людей;

организуют творческое сотрудничество детей друг с другом, с педагогами и родителями;

создают условия для активного освоения ребенком простран­ства своего бытия;

бережно относятся ко времени ребенка.

Все это способствует индивидуализации воспитательного про­цесса, обеспечивает развитие не только интеллектуальной, но и эмоциональной сферы, креативности и рефлексии, тела и духа; развертывание личностной индивидуальности всех его участни­ков — и детей, и взрослых.

На эту практику, на эти педагогические концепции ориенти­руется современная педагогика, из них вырастают представления о воспитании будущего.


20. Требования к современному воспитателю, педагогу, психологу.

Развитие человечества, проблемы, актуальные для России, все больше ориентируют современное воспитание на решение задач, связанных с гуманитаризацией образования, гуманизаци­ей педагогического процесса, демократизацией воспитательных отношений, созданием правовой основы взаимодействия взрос­лых и детей.

В то же время кризис традиционных ценностей, размытость нравственных критериев, агрессивность средств масс-медна, со­циальная неопределенность, экономические трудности, резкая дифференциация общества, война и терроризм — все это создает «ножницы» между реальным и идеальным бытием граждан, педа­гогов, детей. Решение в этих условиях вышеназванных задач — Дело непростое, но возможное, требующее определенных усло­вий. Среди них одно из важнейших — высокий уровень личност­ного развития и профессионализм педагога.

Обществу сегодня необходим педагог, стремящийся и способ­ный к целостному самосовершенствованию, а также к совершен­ствованию своего педагогического мировоззрения в направлении его антропологизапни. Несмотря на актуальность антропологического мировоззрения, оно еще не свойственно подавляющему боль­шинству современных российских педагогов.

Антропологическое мировоззрение педагога имеет несколько составляющих. Оно включает в себя следующее:

органичную ориентированность на каждого ребенка как на че­ловека, представляющего собой огромную ценность, имеющего неотъемлемые права и обязанности;

признание антропологических ценностей (жизнь, физическое и психическое здоровье ребенка, соблюдение его прав и свобод и др.) в качестве приоритетных;

формирование ценностного отношения к каждому дню и пери­оду жизни, к детству как самоценной поре развития человека;

глубокое осознание и органичное принятие гуманистических целей воспитания: целостного развития ребенка как человека, ста­новления детской (и своей) индивидуальности, гармонизации ре­бенка с природой, обществом, самим собой, создания комфорт­ной эмоциональной атмосферы в образовательных учреждениях;

установка на воспитание как на важнейшую составляющую об­разовательного процесса, а также как на взаимодействие, диалог, взаимное движение взрослого и ребенка навстречу друг другу;

признание того факта, что успешно воспитывать можно толь­ко при совпадении представлений взрослого и ребенка о совер­шенном человеке; что анализ состояния и проблем воспитанни­ка — объекта воспитания — всегда является предметом самоанализа его субъекта — воспитателя.

Антропологическое мировоззрение достигается в процессе ов­ладения гуманитарной информацией, прежде всего интегри­рованным знанием о человеке, его природе, закономерностях развития, роли в мире. Высокий профессионализм современного педагога, с одной стороны, предполагает его открытость миру, культуре, людям, высокий уровень самоанализа, исследователь­ской и технологической культуры, а с другой стороны, обуслов­ливается этими качествами.

Остановимся подробнее на технологической культуре педагога. Среди современных технологий, реализующих антропологиче­скую направленность педагогического мировоззрения, на первый план выходят следующие:

умение создавать возможности для осознанного, свободного и ответственного выбора детьми целей, содержания и методов сво­их действий;

владение методами организации групповой деятельности, в том числе демократическими процедурами принятия решений, спо­собами делегирования определенных воспитательных функций детям, введения традиций смены организационных лидеров, со­вместного планирования, коллективной рефлексии в воспитатель­ном сообществе и др.;

повышение доли игры в воспитании, оптимальное ее исполь­зование, умение занять игровую позиции во взаимодействии с детьми;

насыщение воспитательного пространства импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством;

создание и поддержание атмосферы взаимного уважения, вза­имной терпимости, принятия друг друга, атмосферы доверитель­ного общения и открытости (критике, чужому опыту, нововведе­ниям);

интеграция разнообразных педагогических позиций: защитни­ка, опекуна, старшего друга, консультанта, эксперта, исповед­ника, исследователя и др. (А. В. Мудрик);

овладение логикой сотрудничества: движения от совместных (взрослого и ребенка) актов поведения к самостоятельному, ав­тономному поведению ребенка;

умение преобразовывать индифферентную для ребенка среду в актуальное и оптимальное пространство его развития;

владение временем как значимым фактором воспитания и са­мовоспитания: осуществление своевременных, адекватных возра­сту педагогических действий; разумная экономия и уплотнение педагогически организованного времени; установление для себя и детей разумного режима труда и отдыха; учет колебания инди­видуальных и коллективных биоритмов;

осуществление педагогической поддержки ребенка (О. С. Газман, И. Ю. Шустова, С. М. Юсфин) в процессе осознания им своих потребностей и интересов, овладения способами самоанализа, целеполагания, планирования жизни, а также продуктивного ре­шения внутриличностных конфликтов, проблемных ситуаций в социуме.

Итак, воспитание — это специфически человеческий способ бы­тия и специальная человеческая деятельность, суть которой — ду­ховное взаимодействие людей друг с другом в целях самосовершен­ствования. Потребность и способность к воспитанию врождены человеку и изменяются с возрастом. Эффективность воспитатель­ного процесса зависит и от социокулътурной ситуации, и от антро­пологического мировоззрения и педагогического (технологического) мастерства взрослых, и от желания и возможности ребенка быть воспитанным.

По мере развития человечества воспитание становится все бо­лее антропологически ориентированным, антропологические ос­нования воспитания все более укрепляются.


21. Психика и организм.

Возникновение и развитие психики человека является одной из сложных проблем. Психика – общее понятие, объединяющие многие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. Есть два понимания природы психики: материальное и идеалистическое. Согласно первому пониманию психические явления представляют собой свойство живой материи самоуправление развитием и самопознание (рефлексия).

В соответствии с идеалистическим пониманием психики в мире существует не одно, а два начала: материальное и идеальное. Взаимодействуя в развитии, они, тем не менее, развиваются по своим законам. На всех ступенях развития идеальное отождествляется с психическим.

Психика человека развивается и существует только в тесном единстве с его организмом. Для здоровой психики необходимы такие биологические условия: уровень содержания кислорода в крови и клетках мозга, температура тела, обмен веществ. Существует множественное количество других органических условий, определяющих нормальное функционирование нашей психики.

Поможем написать работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Особое значение для психической деятельности имеют следующие особенности человеческого организма: возраст, пол, строение нервной системы и мозга, тип телосложения, генетические аномалии и уровень гормональной активности.

В современной психологии большое значение уделяется связям между морфологическими особенностями строения тела индивида и его психикой. Наибольшую известность приобрели конституциональные типологии человеческой психики Э. Кречмера и У. Шелдона.

Немецкий психолог Э. Кречмер в работе «Строение тела и характер» изучал связи, которые существуют между строением тела и его психологическим складом:

- астеник – худой, с узкими плечами и плоской грудью. С детства очень слабые и нежные, они быстро растут, не склонны к увеличению мышечной массы. Им присуща склонность к уединению, скрытность чувств, социофобия (страх перед общественными контактами);

- атлетик – сильно развитые скелет и мускулатура. Им присуща потребность в доминировании, храбрость, склонность к риску, психологическая неустойчивость, отсутствие сострадания, самоуверенность;

-пикник – склонность к ожирению, плотная фигура. Им присуща пристрастие к еде, любовь к компаниям. Приветливость во всем, жажда любви и одобрения окружающих, эмоциональная ровность.

- эндоморфный – мягкость тканей, отложение жира – висцеротонический темперамент (лат. viscera – внутренности, т.е. функциональное преобладание органов пищеварения);

- мезоморфный – широкие плечи, мускулистые конечности – соматотоник (греч. soma – тело);

- эктоморфный – худой человек, слабая мускулатура – церебротонический темперамент (лат. cerebrum – мозг).

Структура психики включает четыре подструктуры: психические явления, уровни психики, фазы психики и индивидуальное Я.

1. Психические явления – этопсихические процессы, состояния и свойства личности.

2. Уровни психики – бессознательная психика (бессознание) и сознательная (сознание).

Бессознание (подсознание) есть проявление инстинктивной программы поведения, проявление исторического опыта предков, а так же формируется в индивидуальной жизни на основе подражания, приспособленческого поведения, развития привычек и навыков в целенаправленных действиях. Свойства бессознания – это отождествления своего Я с собственным телом, всеми его процессами, подражательность, ситуативность, автоматичность действий, их стереотипность.

Сознание – формируется на основе общения, мышления, речи и в процессе деятельности. Это высший творческий уровень психики человека, которому свойственна духовная, субъективная свобода, критичность, нравственная мотивация, способность идеального планирования и моделирования всех предстоящих форм активности.

3. Фазы психики – актуальная, интуитивная, потенциальная.

Актуальная фаза – осознанная, в которой проявляется, ощущается, переживается конкретная активность человека и на которой сосредоточено внимание. Психическое содержание этой фазы фиксируется, сохраняется и воспроизводиться в памяти.

Интуитивная фаза – не осознана, непроизвольная, вспомогательная относительно актуальной фазы. Она соучаствует в решении задач актуальной фазы, все психические процессы в ней протекают более быстро и нередко выдают решения не только в состоянии бодрствования, но и в сновидениях.

Потенциальная фаза – включает все материальные механизмы психики, на которые не действует активность внимания. Это потенциальная материализованная психика, которая может перейти в первые две фазы при условии сосредоточения или рассеивания внимания.

4. Индивидуальное Я. Это одно из самых сложных явлений и понятий психологии, философии и религии. З. Фрейд в трехуровневой структуре психики определил первый базальный уровень как ОНО – бессознание (подсознание), второй, он же средний уровень как Я – сознание и третий уровень – сверх Я или сверхсознание.

У. Джеймс определил четыре понятия Я:

- Я – материальное – мое тело, моя одежда, моя собственность;

- Я – эмпирическое, социальное (включает различные отношении человека в обществе);

- Я – духовное – это совокупность явлений индивидуальной психики (сознание, способности, характер и др.);

- Я – чистое – общение в идеальном мире с Абсолютным Разумом.

В отечественной психологии принято понятие Я как индивидуальная духовная целостность, основа психики и всех психических явлений индивида, которая тождественна сама себе на протяжении всей жизни и одновременно различна по содержанию в соответствии изменениями индивидуального опыта.

Я – результат выделения человеком самого себя из окружающей среды, позволяющий ему ощущать себя субъектом своих психических и физических состояний, действий и процессов.


22. Поведение и деятельность.

Поведение – взаимодействие с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью.

Деятельность – осмысленное, целенаправленное поведение человека в социальной среде.

Оба этих определения далеко не бесспорны, но являются вполне приемлемыми в качестве рабочих.

Во всех аспектах человеческой деятельности и поведения проявляется, с одной стороны, основа, унаследованная от предшествующих поколений, а с другой – всё множество непрерывных взаимодействий физической и социальной среды. Соотношение врожденного и приобретенного и, далее, биологического и социального – важная часть анализа данной проблемы.

Человеческая деятельность является главным источником культуры и цивилизации и вместе с тем основной разрушительной силой.

Целесообразно выделение внешней и внутренней деятельности. Принципиальная общность строения внешней и внутренней деятельности определяется тем, что обе они опосредствуют связи человека с миром.

Основными формами деятельности являются:

Поможем написать работу на аналогичную тему

¨ познание;

¨ общение;

¨ труд.

Основными видами (уровнями) деятельности являются:

¨ игра;

¨ учение;

¨ труд.

2. ОСНОВЫ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Понятие деятельности является основополагающим для концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым. Это понятие, в силу его связи с марксистской теорией, наиболее характерно для советской психологии. Его рассмотрение имеет смысл, так как почти вся советская психология (в разной степени) оказалась построенной на этом понятии (или при его активном участии).

Истоки теории деятельности:

¨ объективная рефлексология Бехтерева;

¨ реактология Корнилова;

¨ бихевиоризм Уотсона;

¨ культурно-историческая концепция Выготского.

Особенно велико влияние культурно-исторической концепции Выготского. Развитие высших психических функций (по Выготскому) включает в себя создание особых внешних средств, являющихся как бы психологическими орудиями, позволяющими добиваться значительно более высоких результатов и качественно перестраивать перво-начальные элементарные психические функции (деятельность – это культурное поведение, связанное с изготовлением и употреблением орудий).
Принцип единства сознания и деятельности (впервые сформулирован Рубинштейном в 1933 г.): психическое отражение, сознание связано с активной деятельностью, исходит из нее, в ней осуществляется, ею определяется. Согласно этому принципу, сознание вторично, оно проистекает из деятельности. Этот принцип развивался в трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, а также в трудах других представителей теории деятельности.

Интересным представляется факт, что в поздних работах и Рубинштейн, и Леонтьев отказались (явно или неявно) от этих позиций. Ими развиваются представления о возможности самостоятельного развития и функционирования сознания, его спонтанности.

Можно констатировать, что, являясь основополагающим объяснительным принципом советской психологии, теория деятельности сдерживала ее развитие. Вместе с тем, рассматривая деятельность как предмет психологического исследования, теория деятельности внесла значительный вклад в развитие науки.

Любое человеческое действие является вместе с тем и психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружению.


А. Н. Леонтьев: "То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка – это развитие его деятельности, как внешней, так и внутренней" [xvi].

Деятельность, по Леонтьеву, – это единица жизни. Деятельность нельзя изъять из общественных отношений. Общество не просто определяет внешние условия осуществления деятельности, но и способствует формированию мотивов, целей, способов, средств достижения цели. Деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей частью, а "функцией полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности" [xvii].

Внутренняя деятельность формируется из внешней. Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предшествующий план сознания, это процесс, в котором внутренний план формируется.

Внутренняя и внешняя деятельность имеют общее строение:



Основным отличием одной деятельности от другой является предмет деятельности (это главное). Леонтьев считает, что предмет, направляющий деятельность, есть её мотив. Немотивированная деятельность – деятельность со скрытым мотивом. Действия – процессы, подчиненные представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть представлению о созидательной цели.

Выделение целей и формирование подчиненных им действий приводит к тому, что происходит расщепление функций мотива: выделяются функции побуждения и направления.

Достижение цели, то есть осуществление действия, происходит в определенных условиях. Цель, переформулированная применительно к определенным условиям, есть задача. Способ осуществления действия называется операцией. Операции направляются на решение задач.

Основным предметом исследования в психологической теории деятельности явилось действие, его структура и функции.

Начало психологической интерпретации действия было положено в трудах Л. С. Выготского. Затем в середине 30-х годов его ученики и последователи А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев и др. предприняли цикл исследований сенсорных, перцептивных, мимических и умственных действий, уделив при этом особое внимание их генетической связи с предметно-практическими действиями. С. Л. Рубинштейн также считал действия основной клеточкой или ячейкой психологии. По его мнению:

1. В действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии.

2. Действие обладает порождающими свойствами.

А. В. Запорожец сформулировал положение, что способ действия является живым отображением предмета.

Для возникновения ощущения необходимо элементарное сенсорное действие. Это положение доказывалось в исследованиях В. И. Аспина, В. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. Б. Познанской.

Для возникновения образа восприятия необходимо осуществление сложного перцептивного действия, включающего в свой состав систему предметных операций (что существенно для формирования предметности восприятия.

Действие – основа мышления, необходимое условие формиро-вания смыслов, их расширения и углубления.

В действии лежит начало рефлексии. Действие трансформируется в поступок и становится главным формообразующим фактором и одновременно единицей анализа личности.

Операция, действие, деятельность взаимообратимы. На это указывал А. Н. Леонтьев. Превращение операции в действия, а затем в деятельность замечательно проследил А. В. Запорожец. См.: Запорожец А. В. Избранные психологические труды. – Т. 1, М., 1989.