Психологические особенности восприятия в младшем школьном возрасте. Психологические особенности восприятия в младшем школьном возрас. Введение аааааактуальность
 Скачать 101.84 Kb.
|
|
Введение ААААААктуальность. Ребенок в начальной школе начинает усваивать специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. Все эти процессы не возможны без восприятия - одного из познавательных процессов человека. На основе обучения при благоприятных условиях и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Проблема заключается, в том, что современные дети проявляют интонирование, как последствие альтернативной социализации техническими средствами. Другим, и более ощутимым в перспективе последствием является изменение типа мышления. Так мышление ребенка незаметно трансформируется, упрощается, утрачивает глубину. Из-за изменения типа мышления меняется восприятие у детей. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые В.В.Давыдов, Е.И.Игнатьев, В.В. Рубцов, Н.С.Шабалин, Д.Б.Эльконин и многие другие. В связи с актуальностью проблемы мы определили тему данного исследования: «Психологические особенности восприятия в младшем школьном возрасте». Цель исследования: выявить психологические особенности восприятия у детей младшего школьного возраста. Объект исследования: восприятие как познавательный процесс. Предмет исследования: психологические особенности восприятия в младшем школьном возрасте. В соответствии с целью и предметом исследования сформулированы следующие задачи: 1. Раскрыть понятие восприятия; 2. Определить проблемы восприятия младших школьников; 3. Рассмотреть особенности восприятия в младшем школьном возрасте; 4. Выявить психологические особенности восприятия у детей младшего школьного возраста; 5. Подобрать рекомендации по развитию восприятия у младших школьников. Методы: теоретический - (анализ психолого-педагогической литературы; эмпирический - психодиагностические методы; интерпретационный - метод обработки данных (количественный, качественный анализ). База исследования: РБ, г.Туймазы, МАОУ СОШ №3 – 2 класс. В исследовании приняли участие 17 младших школьников в возрасте от 7 до 8 лет. Из них 9 мальчиков и 8 девочек. Выборка испытуемых носила произвольный характер. Практическая значимость в том, что в работе предпринята попытка разработать рекомендации по развитию восприятия у младших школьников, которые могут быть полезны как учителям начальных классов, так и родителям. Структура исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения. Глава 1 Теоретические основы восприятия у детей младшего школьного возраста 1.1 Общее представление о восприятии Восприятие (перцепцией) называется отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Говоря о свойствах восприятия, необходимо выделить среди них две группы: свойства, характеризующие продуктивность восприятия как психического познавательного процесса, и свойства, присущие в той или иной степени всем познавательным процессом и характеризующие сущность процесса восприятия. К первой группе относятся показатели производительности, качество и надежности перцептивной системы: Объем восприятия - количество объектов, которое может воспринять человек в течении одной фиксации. Точность восприятия - соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта. Полнота восприятия - время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления [21]. Среди основных «сущностных» свойств восприятия выделяются: Константность. Под константностью понимают относительное постоянство величины, формы, цвета предметов, которые воспринимаются при изменении расстояния, ракурса, освещенности. Если предмет воспринимается на некотором расстоянии от того, кто воспринимает, то отображение его на сетчатке уменьшается как по длине, так и по горизонтали, т.е. уменьшается и площадь его, а между тем в восприятии образ сохранит в определенных пределах приблизительно ту самую, свойственную предмету, величину. Так же форма отображения предмета на сетчатке будет изменяться при каждом изменении угла зрения, под которым мы видим предмет, однако его форма воспринимается нами как более-менее постоянная. Константность имеет место в зрительном восприятии формы и цвета предметов. Например, когда на уроке рисования, учащиеся рассматривают набор овощей на столе, каждый воспринимает их под своим углом зрения. Но образы этих предметов сохраняют постоянные размеры [13,c.58]. Классная доска воспринимается черной, потолок - белым, обложка тетради - синей и при ярком освещении, и при тусклом, и при электрическом, и при дневном свете. Механизм константности не врожденный. Так, человек, который прожил всю свою жизнь в одноэтажном доме, попав на верхний этаж высотного дома, не может распознать внизу людей, автомобили, поскольку они ему кажутся очень маленькими. Одновременно жители этого дома видят все объекты внизу без искажения их размеров. У К. Чуковского описан случай, когда трехлетняя девочка посмотрела на крышу многоэтажного дома и, увидев мастера, что его ремонтировал, закричала: "Мама, дай мне вон ту куклу". Константность восприятия обеспечивается опытом, который приобретается в процессе индивидуального развития личности, и имеет большое практическое значение. Если бы восприятие не было константным, то при каждом шаге, повороте, движении, изменении освещенности мы не могли бы распознавать то, что было известно ранее. Апперцепция. С предыдущим опытом человека связаны его интересы, установки, стремления, чувства, взгляды и убеждения, которые также влияют на восприятие им предметов и явлений окружающей действительности. Известно, что восприятие картинки, мелодии, кинокартины у разных людей неодинаково. Бывают случаи, когда человек воспринимает не то, что есть, а желаемое ему. Апперцепция - это зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношение к жизни, установок, знаний. Апперцепция - одна из важнейших особенностей восприятия. Воспринимает не сам по себе глаз, не изолированное ухо слышит звук, не отдельно язык различает вкусовые качества. Все виды восприятия осуществляются конкретным живым человеком [3,c.327]. В восприятии всегда проявляются индивидуальные особенности человека, его желания, интересы, определенное отношение к предмету или явлению. Так, уходя лугом, ботаник может обратить внимание на разнообразные растения, совокупность которых дает полную структуру травяного покрова. Художник-пейзажист, уходя тем самым лугом, останется равнодушным к этим объектам, однако его внимание привлечет соотношения цветовых пятен, которые образуют живописный пейзаж этой местности. Зависимость восприятия от прежнего опыта человека, его предпочтений является важной закономерностью, которую нужно учитывать в организации учебной деятельности. В педагогической практике учителю важно учитывать опыт и знания ученика, направленность его интересов, наличие или отсутствие установок на восприятие, чтобы обеспечить основательное усвоение учебного материала [1,c.256]. Осмысленность. Восприятие - это не только чувственный образ, но и осознание выделенного объекта. Человек воспринимает предметы, которые имеют для него определенное значение. Восприятие человека тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Сознательно воспринять предмет означает мысленно назвать, то есть отнести его к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове. Обобщенность восприятия - это отражение единичного случая как особого проявления общего. Определенное обобщение, имеется в каждом акте восприятия. Степень обобщения зависит от уровня и объема имеющихся у человека знаний. Скажем, ярко-красный цветок осознается нами или как астра, или как представитель семейства сложноцветных. Слово - орудие обобщения. Называние предмета повышает уровень обобщения восприятия. Осмысленность и обобщённость хорошо выявляются при восприятии незаконченных рисунков. Эти рисунки дополняются нашими опытом и знаниями [2,c.18]. Избирательность. На наши анализаторы действует, конечно, ряд объектов. Однако не все эти объекты мы воспринимаем одинаково четко и ясно. Эта особенность характеризует избирательность восприятия. Избирательность восприятия - это смена деятельности органов чувств под влиянием предыдущего опыта, установок и интересов человека [11,c.47]. Каждый специалист пытается воспринять в предметах и явлениях главным образом то, что его интересует, что он изучает, а потому он не замечает тех деталей, которые не касаются его профессии. Это создает индивидуальный подход к восприятию. Поэтому и говорят о профессиональном восприятии у людей разных специальностей: художник-живописец видит в окружающем мире, прежде всего красоту, людей, природу, формы линий, цветов; композитор отмечает гармонию звуков, а ботаник - особенности строения растений и т.п. Выделение объекта определяется его свойствами и условиями, в которых он воспринимается. Прежде всего, это контраст объекта с фоном. Это учитывают при выборе формы, цвета окраски, литерного шрифта для выделения, пешеходного перехода, транспортных знаков. Стрелочники, рабочие-дорожники, выполняя свои функции, надевают специальные оранжевые жилеты, которые четко видны на фоне земли, асфальта, снега. Контрастные цвета способствуют выделению предмета из фона. Слово, написанное учителем мелом на черной доске, ошибка, подчеркнутая в тетради учащегося красным карандашом, привлекают к себе внимание. Выделение объекта зависит от расстояния, на котором мы его воспринимаем, от условий освещения и т.д. На большом расстоянии при недостаточном освещении контуры объектов сглаживаются, что затрудняет выделение их среди других объектов [7,c.236]. Стимулирующую роль в выделении предмета из фона играет предварительное ознакомление с объектом. Чтобы учащиеся могли самостоятельно разобраться в особенностях композиции конкретного литературного произведения, необходимо заранее ознакомить их с различными приемами композиции. Обведение контуров предмета также помогает организации восприятия. Так, показывая на карте реку или остров, ученик обводит их рукой, что помогает ему выделить эти объекты, которые сами не "бросаются в глаза", определить те или иные их особенности. Четкое определение учащимся задач относительно выделения того или иного предмета или его части из ряда других, является необходимым условием их успешного выполнения [17,c.8]. Иллюзии. Иллюзиями называют неадекватные восприятия, которые неправильно, искривленно, ошибочно отображают объекты, действующие на анализаторы. Иллюзии предопределяются разными причинами. Одной из них является активизация старых временных связей в новых, существенно отличных от предыдущих ситуаций. Пример мышечной иллюзии. Перед обследуемым лежат две коробки одинаковой формы и веса, но разные по размеру: одна большая, другая меньше. Обследуемому меньшая коробка кажется тяжелее. Восприятие в этом случае имеет иллюзорный характер. Ошибка объясняется динамичным стереотипом, который до этого был выработан у обследуемого [5,c.320]. В процессе зрительного восприятия большая коробка воспринимается им как тяжелее, а меньшая - как легче, поскольку так часто бывает в жизни. Поэтому мышцам той руки, которой он поднимает большую коробку, он оказывает большее напряжение, а мышцам второй руки - меньшее. Через это небольшая коробка воспринимается как тяжелее. Особенно распространенными являются оптические иллюзии. Две линии одинаковой длины воспринимаются как разные по длине: та линия, на концах которой начерчены углы, кажется короче. Специальные наблюдения показали, что многие люди преувеличивают длину вертикальных линий по сравнению с горизонтальными. На этом основании возникает иллюзия переоценки. Существует немало иллюзий, обусловленных разницей в яркости предмета и фона восприятия. На темном фоне фигуры кажутся светлее, чем на менее темном. Иллюзии порождаются деятельностью различных анализаторов. Наиболее распространенными являются зрительные иллюзии. Так, в белом платье женщина кажется полнее, чем в темной одежде. Ткань в горизонтальную полосу полнит фигуру, а в вертикальную - продлевает. Зеркальная стена расширяет помещение, создает иллюзию пространства. Зрительные иллюзии замечены и у животных. На практическом использовании зрительных иллюзий строится маскировка, которая является защитным приспособлением для зверей, рыб, птиц. Один из эффективных способов маскировки является мимикрия (слияние с фоном), другой способ маскировки заключается в использовании деформирующего рисунка, который настолько нарушает контуры животных, их даже нельзя распознать и различить. Например, благодаря ярким полосам зебру с определенного расстояния невозможно выделить из окружающей среды. Иллюзии имеют самые различные причины: выработанные жизненной практикой приемы зрительного восприятия, особенности зрительного анализатора, изменение условий восприятия, образное предвидение увиденного, дефекты зрения. Но какой бы сложной ни была иллюзия, искаженное восприятие можно отличить от правильного. Практическая деятельность людей уточняет образы восприятия [10,c.277]. Итак, восприятие (перцепцией) называется отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Восприятие зависит от предыдущего опыта человека. Чем больше человек знаком с определенным объектом, тем полным, точным и содержательным является восприятие этого объекта. 1.2 Проблема восприятия в младшем школьном возрасте Наибольшую сложность для младших школьников представляют задачи на анализ сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выполнение задач по выделению и оценке элементов сложных структур, по анализу связей между этими элементами требует хорошо развитого аналитического восприятия. Младшие школьники учатся обследовать сложные и разнообразные сочетания свойств объектов, определять определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных оттенков и др. В процессе восприятия форм сложной структуры совершенствуется умение зрительно делить их на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим эталонам, определять связи и соотношения этих элементов между собой [4,c.217]. На всех этапах перцептивной деятельности по обследованию формы часто используется прием обведения детьми контура предмета и его деталей, что способствует сопоставлению обводимой формы с определенными эталонами и постепенному совершенствованию, и развитию глазомера. Глазомер интенсивно развивается в различных видах игр и в продуктивной деятельности, в процессе которой младшие школьники выбирают необходимые, недостающие для постройки детали, делят кусок пластилина, чтобы его хватило для всех элементов предмета, создают аппликации и коллажи, рисуют и т. д. Игровые действия, сочетающиеся с учебной деятельностью, направленные на сенсорное развитие младших школьников, способствуют более быстрому и эффективному усвоению сенсорной информации. В играх дети учатся ощущать, сопоставлять форму и цвет предметов, усваивать сенсорные эталоны, устанавливать и анализировать сложные связи между цветом и формой предмета, между простой и сложной формами, между предметами и их положением в пространстве, в плоскости рисунка или картины, не замечая этого, легко, осознанно и эффективно. У младших школьников продолжается развитие аналитического восприятия величины, которое связано не с выделением и объединением элементов сложного целого, а с выделением различных измерений предмета – его длины, высоты и ширины. Поскольку невозможно отделить длину и ширину от самого предмета, дети учатся сопоставлять предметы по данным измерениям. Дети постепенно осознают относительность самих измерений предмета, зависимость их определения от пространственного расположения. Продолжается развитие восприятия пространства и времени, которые являются взаимосвязанными. Чем выше уровень развития пространственных представлений, тем точнее у младшего школьника представления о времени. Существуют некоторые гендерные особенности развития восприятия пространства и времени: мальчики чаще имеют более полные и адекватные пространственные представления, и представление о пространстве собственного тела по сравнению с девочками, а девочки чаще характеризуются более дифференцированными и адекватными представлениями о времени, чем мальчики. На протяжении младшего школьного возраста понятия о пространстве и времени становятся более точными, адекватными, обобщенными и опосредованными интеллектуальными процессами [20,c.19]. С.Д.Луцковская отмечает, что временные представления о последовательности событий формируются у младших школьников раньше остальных временных характеристик, но они противоречивы: дети одновременно оперируют временной последовательностью, как линейной, так и цикличной (как движение по кругу). Дети 7 лет обладают представлениями о последовательности, содержащей от трех до семи элементов. Представления о длительности у детей характеризуются следующими особенностями: в своей речи дети используют названия всех основных временных интервалов: секунда, минута, час, день, утро, вечер, ночь, сутки, 24 часа, неделя, месяц, год. При этом у многих детей отсутствуют представления о реальной продолжительности и соотношении длительности перечисленных интервалов. В представлениях детей еще содержатся ситуативные оценки временного интервала. По мере интеллектуального развития младших школьников, расширения практического опыта освоения способов построения моделей временных отношений и ориентировки во времени происходит более полное и точное усвоение детьми категории времени. Все более точное выделение свойств предметов, их пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения способствуют совершенствованию восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками. К началу младшего школьного возраста дети осознают, что картина или рисунок являются отображением действительности и пытаются соотнести их с элементами окружающего мира, увидеть то, что в них изображено, воспринимают многоцветную палитру красок, могут правильно оценивать перспективное изображение, поскольку им известно, что один и тот же предмет, расположенный на дальнем расстоянии, выглядит на рисунке маленьким, а близко – значительно больше. Поэтому дети внимательно всматриваются в изображения, соотносят одни изображенные предметы с другими. Восприятие рисунков и живописи способствует развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса. В младшем школьном возрасте сенсорная организация дифференцируется и выделяется доминирующий информационный канал, характеризующийся преобладанием различных сенсорных доминант в развитии восприятия. Дети с различным типом доминирующего канала восприятия отличаются некоторыми особенностями учебной деятельности, которые следует учитывать в процессе обучения [9,c.34]. Предпосылками развития произвольного внимания младшего школьника можно считать произвольно-контекстное общение со взрослыми как одного из новообразований дошкольного возраста и кризиса семи лет. Под влиянием учебной деятельности происходит интенсивное развитие произвольного внимания. Этому способствует четкая организация учебных действий младших школьников с использованием образца и также таких действий, которыми дети могут руководствоваться самостоятельно и при этом постоянно контролировать себя. Это может осуществляться при выполнении специально организованной проверки сделанных ребенком или другими учениками ошибок или использовании специальных внешних средств при фонетическом анализе. Постепенно младший школьник учится руководствоваться в деятельности самостоятельно поставленной целью, т. е. произвольное внимание становится у него ведущим [22]. Возрастающая произвольность внимания оказывает влияние на развитие других свойств внимания, которые являются очень несовершенными на первом году обучения. Объем внимания младшего школьника гораздо меньше, чем объем внимания взрослого человека. Значительно менее развито у детей и распределение внимания, что проявляется особенно заметно во время написания диктантов, когда необходимо одновременно выполнять несколько действий: слушать текст, одновременно вспоминать правила написания, применять их и писать. Но уже ко 2-му классу у школьников происходят существенные сдвиги в развитии этого свойства, если взрослые так организуют учебную деятельность учащихся дома, чтобы они учились контролировать свою деятельность в процессе одновременного контроля за выполнением нескольких действий [12,c.59]. В начале младшего школьного возраста также характерна значительная неустойчивость внимания. Типичной возрастной особенностью младших школьников является более высокая устойчивость внимания при выполнении ими внешних действий и более низкая при выполнении внутренних умственных действий. Этим обусловлена целесообразность чередования умственных занятий и занятий по составлению схем, рисунков, чертежей и др. Младшие школьники чаще отвлекаются при выполнении простой, но монотонной деятельности, чем при решении сложных задач, требующих использования разнообразных способов и приемов работы. Слабо развито у младших школьников переключение внимания. Это отчасти обусловлено тем, что в начале обучения у них еще не сформированы многие учебные умения и навыки, что и мешает быстро переключиться с одного вида учебных занятий к другим. Однако совершенствование учебной деятельности уже ко 2 классу приводит к значительному повышению уровня развития умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одного учебного действия к другому. Одновременно с развитием произвольного внимания продолжает развиваться непроизвольное внимание, которое становится в большей степени связанным не с яркостью и внешней привлекательностью объектов, а с эмоциями и чувствами, мотивами, потребностями и интересами детей, возникающими в процессе учебной деятельности, которые начинают постоянно обусловливать направленность внимания. Таким образом, развитие произвольного и непроизвольного внимания учащихся тесно связано с развитием различных сфер их личности [18,c.167]. Для организации произвольного внимания необходимым является строгое соблюдение определенного порядка действий. Младшие школьники способны к значительной концентрации внимания, но длительность такой концентрации незначительна, и потому одним из важных условий развития сосредоточения и устойчивости внимания является разнообразие деятельности. Сосредоточенность внимания младших школьников более длительна, если они полностью заняты деятельностью, когда работа требует максимальной умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы детей. Совместная учебная и игровая деятельность способствует развитию коллективного внимания младших школьников, которое представляет собой сложное психологическое образование, синтезирующее направленность сосредоточения совместно работающих школьников. Память младших школьников характеризуется непроизвольностью. Детям легче всего запомнить материал, включенный в их активную деятельность, с которым они непосредственно взаимодействовали, а также тот, с которым непосредственно связаны их интересы, мотивы и потребности. У первоклассников (как и у дошкольников) доминирует хорошо развитая непроизвольная память, которая обеспечивает запоминание эмоционально насыщенной для ребенка информации. Однако не вся информация, необходимая для запоминания детьми в школе, представляет для них интерес и привлекательность. Поэтому только непроизвольная, непосредственная, эмоциональная память не обеспечивает выполнение требований учебной деятельности, для успешного осуществления которой необходимо произвольное целенаправленное запоминание учебного материала. Смена ведущей деятельности с игровой на учебную стимулирует значительные изменения в процессах памяти детей [6,c.47]. Наиболее существенные изменения в развитии памяти младших школьников заключаются в постепенном возрастании черт произвольности процессов памяти, которые становятся сознательно регулируемыми и опосредствованными, что обусловлено прежде всего значительным повышением требований к эффективности памяти, высокий уровень которой необходим при выполнении учебной деятельности. Мнемическая деятельность младших школьников, как и их учебная деятельность в целом, становится более произвольной и осмысленной, о чем свидетельствует выделение мнемических задач и овладение детьми приемами, способами запоминания. Дети начинают осознавать и выделять особую мнемическую задачу (задачу на запоминание), отличающуюся от других учебных задач. Выделение мнемических задач началось еще в дошкольном возрасте, но дошкольники не всегда могли выделить эти задачи или выделяли с большим трудом. Уже на первом году обучения у детей дифференцируются сами мнемические задачи: дети осознают, что определенный материал необходимо запомнить буквально, какую-то информацию нужно уметь пересказать близко к тексту или своими словами, уметь воспроизвести его через длительный промежуток времени. Таким образом, наибольшую сложность для младших школьников представляют задачи на анализ сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выполнение задач по выделению и оценке элементов сложных структур, по анализу связей между этими элементами требует хорошо развитого аналитического восприятия. 1.3 Особенности восприятия у младших школьников Хотя элементы произвольности в восприятии есть и у ребенка дошкольного возраста восприятие младшего школьника первоначально носит не произвольный характер. Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.п.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся неспособны к тщательному и детальному рассматриванию предмета [19,c.476]. Эти особенности восприятия детей показаны в исследованиях Е.И. Игнатьева по избирательной деятельности. Например, учащийся первого класса получили задание нарисовать цветной кувшин. После того как дети рассмотрели и назвали форму предмета, они приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже и при напоминании экспериментатора). В результате первоклассники изображали кувшины различных форм. Объясняется это тем, что они не анализировали форму кувшина в процессе изображения. Восприятие учащихся первых - вторых классов отличается слабой дифференцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, цифры 6 и 9, буквы Э и З и др. Одной из распространенных ошибок является зеркальное перевертывание букв, фигур, цифр при их изображении [16,c.9]. Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропуски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Это результат не четкого восприятия текста на слух. О существовании подобных трудностей необходимо знать учителю, чтобы успешно обучать детей. Для того чтобы ученики не допускали таких ошибок, необходимо сравнивать сходные объекты, находить различия между ними. Например, при изучении раздела «Звуки и буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Умение различать сходные согласные способствует правильному произношению и письму. Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в процесс целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Однако восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других - менее. Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким, если не обучать самой технике такого восприятия [13,c.17]. В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово. Оно направляет действия восприятия, руководит им, и ребенок уже сам может словесно формулировать задачи восприятия. Роль слова в восприятии постепенно изменяется. У первоклассника слово - название как бы завершает процесс восприятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализировать). У учащихся вторых и третьих классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной форме описывать его. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словесные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это требуется в меньшей степени. Изменяются причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета [14,c.132]. Особенности восприятия формы предметов изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считает, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е.И.Игнатьева, к форме и цвету, дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других - цвет. Например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины - форма. В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятия сюжетной картинки, которое предполагает обязательное установление пространственных связей, взаимоотношений между частями картины. Французский психолог А.Бине, а затем немецкий психолог В.Штерн выделили три стадии восприятия ребенком картинки: стадия перечисления (от 2 до 5 лет), стадия описания (от 6 до 9-10 лет) и стадия интерпретации, объяснения, истолкования (после 9-10лет). Исследования советских психологов показали, что эти стадии зависят не только от возрастных особенностей, сколько от содержания картинки и опыта ребенка. Как отмечает А.А.Люблинская, огромное значение имеет вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Вопрос «Что на картинке?» направляет на перечисление, а вот вопрос о событиях, изображенных на картинке, направляет ребенка на объяснение, истолкование, требует более высокого уровня восприятия. Младшие школьники могут выделить главное в картинке, дать ей название. Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми не больших промежутков времени. Так, Н.С.Шабалиным установлено, что восприятие минуты от класса к классу становится более правильным. Но большинство учащихся приуменьшает реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) учащиеся преувеличивают действительность времени. Кроме того, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время: чем время насыщеннее событиями, тем оно воспринимается короче. В связи с тем, что у учащихся еще не выработался рефлекс на время, и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 минут). Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка. Систематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывает у учащихся чувство времени. Уже второклассники, при соблюдении соответствующего режима дня, могут довольно точно воспринимать длительность урока, правильно ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы приготовить уроки, сколько можно гулять, сколько, времени требуется, чтобы не опоздать в школу, и т.п. Чувство времени не развивается, если ученика не приучать к выполнению режима дня [17,c.21]. Младшие школьники лучше воспринимают небольшие промежутки времени, с которыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках времени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать ясный образ таких промежутков времени, как век, эпоха, эра. Поэтому при ознакомлении с историческими событиями необходимо применять хорошо продуманные наглядные пособия, посещать краеведческие и исторические музеи, руководить чтением исторической и художественной литературы, проводить экскурсии в города и села, где еще сохранились памятники старины, т.е. необходимо использовать все возможности наглядно-чувственного восприятия и познания исторической эпохи [15,c.119]. Развитие восприятия в разных условиях обучения исследовалось Л.В.Занковым. обнаружилось, что младшие школьники класса, где специально уделялось внимание развитию восприятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму и величину предмета. 64% всех высказываний второклассников экспериментального класса - указания на форму и величину предмета, и только 36% - на цвет. В обычном классе дети выделяют главным образом цветовые свойства предмета (71% всех высказываний). У многих школьников экспериментального класса появилось планомерность рассматривания предмета («про лапки расскажу… теперь про клювик…»), у некоторых вместе с возрастающей тонкостью анализа появляется обобщенная характеристика свойств («это птица состоит из трех цветов и одного оттенка»). Результатом экспериментального обучения было проявление у детей интереса к познавательной деятельности, к восприятию и наблюдению. Это выразилось в том, что дети экспериментального класса выбирали больше предметов для рассматривания (3-4 вместо 1-2 в обычных), рассматривали их дольше (свыше 3-х минут - 80% детей, в обычном же классе 80% детей рассматривали предмет меньше 3 минут). У детей экспериментального класса интерес проявился и в том, что они стремились побольше узнать о предмете, его происхождении, значении и т.п. У детей же обычных классов мотив деятельности был обусловлен лишь обращением экспериментатора. Следует, восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятия сюжетной картинки. Выводы Восприятие – это процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов, связанный с другими познавательными процессами, в первую очередь – памятью и вниманием. Восприятие выражается в форме сосредоточения на сенсорном сигнале, его анализе и интерпретации для создания осмысленного представления об окружающем мире. Наибольшую сложность для младших школьников представляют задачи на анализ сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выполнение задач по выделению и оценке элементов сложных структур, по анализу связей между этими элементами требует хорошо развитого аналитического восприятия. Восприятие учащихся первых - вторых классов отличается слабой дифференцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении. Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, учатся смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в процесс целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятия сюжетной картинки. |