Закона 900608403 Об экологической культуре
 Скачать 120.38 Kb.
|
|
Введение Согласно главы II статьи 7 проекта федерального закона №90060840-3 «Об экологической культуре» «Дошкольное экологическое воспитание закладывает основы духовного развития личности, основанной на любви к природе, нормы и правила поведения в окружающей среде, этические принципы отношения к природе, формирует базовую систему ценностей и нравственное отношение личности к окружающему миру» [18]. По мнению С.Н. Николаевой, основное содержание экологического воспитания дошкольников заключается в «формировании… осознанно – правильного отношения к природным явлениям и объектам…» [3]. Оно включает два аспекта: передачу экологических знаний и их трансформацию в отношение. Согласно концепции экологического воспитания дошкольников С.Н. Николаевой, именно воспитатель является носителем экологической культуры, и, от выбора методов и форм передачи информации будет зависеть уровень экологической воспитанности дошкольников [3]. Пункт 2.7 Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования регламентирует содержание образовательной программы и определяет его зависимость от возрастных и индивидуальных особенностей детей, и должно реализовываться в дошкольном возрасте в таких видах деятельности, как: игровая, познавательно – исследовательская, конструкторская, коммуникативная и других [17]. Игра –ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Именно игровая деятельность позволяет наиболее эффективно реализовать образовательную программу в том случае, когда она специально организована воспитателем и привнесена в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры, имеющую определенную дидактическую цель, называют игровой обучающей ситуацией (ИОС). В процессе экологического образования и воспитания должно происходить формирование ценностного отношения к миру природы и социальному миру. В связи с этим, актуальность исследования заключается в необходимости повышения эффективности экологического образования дошкольников за счет использования игровых обучающих ситуаций в процессе ознакомления с объектами природы. Объект исследования: практико-ориентированные задания в дошкольном образовании. Предмет исследования: игровые обучающие ситуации при формировании представлений об объектах природы. Цель исследования: изучение возможностей практико-ориентированных заданий, а именно игровых обучающих ситуаций, в процессе ознакомления старших дошкольников с объектами природы. Для достижения цели необходимо решить ряд задач: Проанализировать исследования о формах организации деятельности детей при ознакомлении их с объектами природы; Изучить содержание практико-ориентированных заданий, используемых в ДОО; Охарактеризовать методику организации игровых обучающих ситуаций в ДОО; Проанализировать экологическое образование в процессе реализации образовательной программы ДОУ на примере МДОУ ЦРР «Увинский детский сад №11»; Разработать план реализации игровых образовательных ситуаций с целью ознакомления старших дошкольников с объектами природы. Гипотеза исследования: использование практико-ориентированных заданий будет более эффективным в процессе ознакомления старших дошкольников с объектами природы, если при этом будут использованы игровые обучающие ситуации. Методы исследования: Теоретические (анализ, синтез исследований по изучаемым вопросам) Эмпирические (анкетирование посредством авторской анкеты «Эффективные методы и формы формирования представлений об объектах природы»). Глава I Теоретические основы формирования представлений об объектах природы у детей старшего дошкольного возраста Формы организации деятельности детей при ознакомлении с природой ФГОС ДО определяет экологическое воспитание детей дошкольного возраста, как непрерывный процесс развития детей, направленный на формирование у них экологической культуры [17]. Ознакомление дошкольников с окружающим миром природы рассматривается в рамках образовательной области «Познавательное развитие» и предусматривает: - ознакомление с природой и природными явлениями; - формирование первичных представлений о природном многообразии планеты Земля; - формирование элементарных экологических представлений; - формирование понимания того, что человек — часть природы, что он должен беречь, охранять и защищать ее, что в природе все взаимосвязано, что жизнь человека на Земле во многом зависит от окружающей среды; - воспитание умения правильно вести себя в природе; - воспитание любви к природе, желания беречь ее [13]. Согласно исследованиям возрастной психологии, мышление детей дошкольного возраста является наглядно-образным (опирается на восприятие и представление) и наглядно – действенным (решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов) [19]. В связи с этим все формы организации деятельности дошкольников, под которыми мы понимаем способ организации деятельности обучаемых, определяющий количество и характер связей участников процесса обучения и воспитания [7], можно условно разделить на три категории: - непосредственно образовательная деятельность (занятия), осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно - исследовательской, продуктивной, музыкально - художественной, чтения); - образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов; - самостоятельная деятельность детей. В последние годы идет активный поиск разработки содержания и методов, форм экологического образования дошкольников с учетом природных особенностей того или иного региона. В современной педагогической литературе (С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова, Е.В. Гончарова и др.) особое внимание уделяют проведению занятий, игр экологического содержания, разрабатываются технологии экологического образования, которые в основном включают специально разработанные занятия [23]. Более подробно формы организации деятельности по экологическому воспитанию представлены в таблице «Формы организации непосредственно образовательной деятельности в ДОУ» (Таблица 1). «Формы организации непосредственно образовательной деятельности в ДОУ» Таблица 1
Таким образом, мы можем говорить о многообразии форм организации деятельности по экологическому воспитанию в рамках непосредственно образовательной деятельности. При этом, наиболее эффективной формой является игра, а именно игровая обучающая ситуаций. Так как именно эта форма обеспечивает разностороннюю деятельность детей в рамках ведущего вида деятельности для данного возрастного периода. 1.2 Содержание практико-ориентированных заданий в дошкольном образовании ФГОС ДО определяет реализацию образовательной программы ДОУ через различные виды деятельности: игровую, изобразительную, конструкторскую, познавательно – исследовательскую, в том числе через организацию практико-ориентированных заданий, так как именно такой подход обеспечивает возможность эффективного развития способностей каждого ребенка с учетом его склонностей и интересов. Согласно пункту 1 статьи 64 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование должно быть «направлено на … формирование предпосылок учебной деятельности …» [18]. В связи с этим интеграция образовательных областей, отмена занятий как основной формы работы с детьми, деятельностный подход, приоритет игры, ориентация на интегративные качества требуют новых подходов к определению содержания практико-ориентированного образования в ДОО [26]. Практико - ориентированное образование - это образование, преимущественной целью которого является формирование у дошкольников умений и навыков практической работы, а также формирование понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике. Из пассивного потребителя знаний учащийся становится активным субъектом образовательного процесса [14]. Реализация практико-ориентированном образования детей на уровне дошкольного образования должна обеспечивать [4]: - развитие, инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению; - формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и др. активности детей в различных видах деятельности; - развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (с взрослыми и детьми разного возраста); - формирование у дошкольников общих компонентов трудовых действий (умение планировать, действовать целесообразно, заранее представлять результаты своих действий); - формирование интереса детей через игру и опытно – исследовательскую деятельность к разным профессиям. Проведя анализ источников, раскрывающих процесс внедрения и использования практико-ориентированных заданий в ДОУ, мы можем составить модель экологического образования, основываясь на модели практико-ориентированного обучения Кузивановой Н.И. Согласно модели, экологическое образование включает в себя несколько этапов: 1. Объяснение связи имеющихся экологических знаний с жизнью, посредством рассуждения, установления связей, воспроизведения; 2. Установление связи имеющихся знаний с практической деятельностью через такие формы, как: моделирование, конструирование, проектную деятельность, игровые обучающие ситуации. Перечисленные формы будут способствовать формированию такого понятия, как «Экологическая образованность», которая, в свою очередь, обеспечит сформированность компетенций и будет способствовать социализации личности, посредством применения ребенком полученных экологических знаний и умений. Таким образом, практико – ориентированные задания ДОУ могут быть реализованы через ряд образовательных технологий таких, как: 1) Технологии проектной деятельности. Цель данных технологий: развитие и обогащение социально-личностного опыта посредством включения детей в сферу межличностного взаимодействия. Классификация проектов в ДОУ [26]: - «игровые» — детские занятия, участие в групповой деятельности (игры, народные танцы, драматизации, разного рода развлечения); - «экскурсионные», направленные на изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью; - «повествовательные», при разработке которых дети учатся передавать свои впечатления и чувства в устной, письменной, вокальной художественной (картина, музыкальной (игра на рояле) формах; - «конструктивные», нацеленные на создание конкретного полезного продукта: сколачивание скворечника, устройство клумб. 2) Технология исследовательской деятельности. Цель исследовательской деятельности в детском саду — сформировать у дошкольников основные ключевые компетенции, способность к исследовательскому типу мышления. 3) Технология «ТРИЗ» [24]. ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) создана ученым-изобретателем Т. С. Альтшуллером. Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой – поисковой активности, стремления к новизне; речи и творческого воображения. Программа ТРИЗ для дошкольников – это программа коллективных игр и занятий. Они учат детей выявлять противоречия, свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. Для разрешения противоречий существует целая система игровых и сказочных задач. 4) Игровая технология [10]. Игровые технологии тесно связаны со всеми сторонами воспитательной и образовательной работы детского сада и решением его основных задач. Обучение в форме игры должно быть интересным, занимательным, но не развлекательным. Для реализации такого подхода необходимо, чтобы образовательные технологии, используемые для обучения дошкольников, содержали четко обозначенную систему игровых заданий и различных игр с тем чтобы, используя эту систему, педагог мог быть уверенным в том, что в результате он получит гарантированный уровень усвоения ребенком того или иного предметного содержания. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно: - игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; - группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; - группы игр, в процессе которых у дошкольников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; - группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др.  из повседневной жизни, связанные с формированием практических навыков, в том числе с использованием элементов профессиональной деятельности. Содержание практико – ориентированных заданий может быть:  текстовое задание, носящее не только дидактический характер, но и достоверность описываемой ситуации, и доступность ее разрешения средствами школьного курса. Цель практико-ориентированных заданий – «погружение» в решение «жизненной» задачи. Главной задачей воспитателя является необходимость заинтересовать воспитанника, составить интересное задание в проблемной ситуации, показать связь проблемы с повседневной жизнью, найти такую формировку проблемного вопроса, чтобы дошкольник захотел найти ответ [25]. Практико-ориентированный подход в образовании – требование времени, запрос государства на творческую инициативную личность, на нравственного гуманного человека. Наукой определяются три подхода к практико-ориентированной направленности образования. Наиболее узкий подход связывает практико-ориентированное обучение с формированием навыков трудовой деятельности в процессе воспитания в ДОО и на уроках технологии в школе [16]. Второй подход, (авторы Т. Дмитриенко, П. Образцов) при практико-ориентированном обучении предполагается использование практико-ориентированных технологий обучения с использованием моделирования, проектирования, конструирования как на занятиях, так и в системе дополнительного образования (кружки, секции, центр развития детей, совместная практическая деятельность со взрослыми и др.) [16]. Третий, наиболее широкий подход, сформулировал Ф.Г.Ялалов, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности с целью достижения предпрофессиональных образовательных и социально значимых компетентностей. Мотивация к изучению теоретического материала идёт от потребности в решении практической задачи. Такая разновидность практико-ориентированного обучения является деятельностно-компетентностным подходом и обеспечивает развитие творческой личности [16]. Таким образом, практико-ориентированное образование основывается на деятельностном и компетентностном подходах. 1.3 Методика организации игровых обучающих ситуаций в ДОО В ФГОС ДО игра рассматривается как важное средство социализации личности ребенка – дошкольника [17]. Право на игру зафиксировано в Конвенции о правах ребенка (ст. 31). Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. Игра является составной частью педагогических технологий[6]. Игровая технология – это организация педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Игровые технологии – это игровые формы взаимодействия педагога и детей через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля). Другими словами, понятие «игровые технологии» включает достаточно большую группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр [6]. Если игра, организованная воспитателем для процесса обучения, имеет определенную дидактическую цель, то такую форму игры называют игровой обучающей ситуацией (ИОС), основными характеристиками которой являются [20]: ■ короткий и несложный сюжет; ■ оснащение необходимыми игрушками, атрибутикой; ■ специально организованное игровое пространство; ■ наличие дидактической цели и воспитательной задачи; ■ обязательное проведение и руководство игрой взрослым. Согласно типологии О.М. Ельцовой и А.Н. Тереховой, можно выделить несколько типов ИОС [2]: ИОС с игрушками-аналогами — изображениями реально существующих предметов и объектов — могут быть использованы во всех возрастных группах. Игрушки-аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2—3-летнего возраста можно формировать отчетливые представления о специфических особенностях, например, живых существ на основе типичных признаков, причем сопоставлять изображения можно не только с реальными объектами, но и с их изображениями на репродукциях картин, наглядных пособиях. ИОС в виде воображаемого путешествия зоопарка, достопримечательных мест города и др. Дети в игровой форме получают новые знания и закрепляют ранее полученные. Роль экскурсовода в игре исполняет воспитатель. Игровые образовательные ситуации-иллюстрации используются в работе с младшими дошкольниками. Основу содержания ситуаций-иллюстраций составляют литературные художественные произведения. С помощью различных игровых материалов и дидактических пособий воспитатель демонстрирует детям образцы социально приемлемого поведения, а также активизирует их навыки эффективного общения. Игровые образовательные ситуации-упражнения целесообразно проводить начиная со средней группы, когда ребенок является не только слушателем, но и активным участником. Включаясь в ситуацию-упражнение, дети тренируются в выполнении определенных игровых действий и связывании их в сюжет, учатся регулировать взаимоотношения со сверстниками в рамках игрового взаимодействия. Игровые образовательные ситуации-проблемы и ситуации-оценки проводятся в старшем дошкольном возрасте. В ситуациях-проблемах взрослый привлекает внимание ребенка к своему эмоциональному состоянию и состоянию других персонажей. Активно участвуя в таких ситуациях, ребенок находит выход своим чувствам и переживаниям, учится осознавать и принимать их, постепенно овладевает умениями предвосхищать реальные последствия своих поступков и на основе этого выстраивать дальнейший сюжет игры и произвольно изменять свое игровое и речевое поведение. Ситуации-оценки предполагают анализ и обоснование принятого решения, его оценку со стороны самих детей. В этом случае игровая проблема уже решена, но от взрослого потребуется помочь ребенку проанализировать и обосновать решение, оценить его. Проведя анализ информационных источников, мы можем сделать вывод о том, что положительные качества у детей формирует не сама ИОС, а то содержание, которое вносит в нее педагог. Более подробно раскроем методическое содержание разных типов ИОС. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа подразумевают использование игрушек-аналогов. Аналоги - это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (мягкие, резиновые, пластмассовые, заводные и пр.) [5]. Использование данного вида игрушек формирует у детей отчетливые представления об особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. С помощью таких игрушек педагог может легко продемонстрировать возможные действия с предметом и действия с живым существом, т.е. показать различия в формах действия с живыми и неживыми объектами. Данный вид игровых обучающих ситуаций используют при ознакомлении детей с птицами, рыбками и другими животными, а также при сопоставлении игрушечных и живых деревьев. Игрушки – аналоги можно сопоставлять не только с живыми объектами, но и с их изображением на картинах, наглядными пособиями. Например, в беседе по картинам об особенностях жизни зайца в условиях леса, его приспособленности к разным временам года может участвовать игрушечный зайчик. Экологический смысл сопоставления заключается в том, что игрушечный зайчик «живет» в уголке, ему никто и ничто не угрожает, он не приспосабливается к окружающим его условиям, т.е. это его среда обитания. Создается ситуация, в ходе которой дети обучают белочку, рассказывают ей, используя картины, то, что им знакомо, педагог дополняет их рассказы новыми, незнакомыми детям сведениями и тем самым незаметно обучает детей. Данный вид игрушек может включаться в любой вид деятельности детей: занятия, наблюдения, труд в природе, экскурсии, чтение художественной литературы. Игрушки-аналоги - это дидактические игрушки, их следует собирать и хранить в методическом кабинете. Рекомендуется иметь наборы рыбок, птичек - они послужат раздаточным материалом на занятиях в любой возрастной группе. Можно подобрать одноименные игрушки, сделанные из разного материала (например, зайцы мягкие, резиновые, пластмассовые), разного размера и разного декоративного оформления. Второй тип игровых обучающих ситуаций связан с использованием кукол, изображающих персонажей произведений, хорошо знакомых детям. Герои полюбившихся сказок, рассказов, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектами подражания [12]. В таком виде игровых обучающих ситуаций сказочные герои действую в новых, аналогичных сюжету сказки ситуациях. Поведение героя характерно поведению в сюжете сказки, из которой данный персонаж. Подбирать персонажей литературных произведений следует так, чтобы сюжет сказки, из которой вводится герой, было связано с природой, а персонаж имел кукольное воплощение. Для детей средней группы можно использовать персонажей из таких произведений, как «Репка», «Приключения Незнайки», «Айболит», «Колобок» и др. С образом героя мультфильма Кота Матроскина у детей связаны представления о хозяйственном, заботливом, трудолюбивом коте. Этот персонаж может быть включен в разнообразные игровые обучающие ситуации. Совершая игровые действия Кота «хозяйственника», герой выполняет очень важную функцию – заводит и содержит домашних животных. Он знакомит детей с домашними животными, рассказывает, как нужно за ними ухаживать. Дети знакомятся с домашними водоплавающими птицами. Дюймовочку дети знают, как добрую, хрупкую, трудолюбивую девочку. В ходе создания игровых обучающих ситуаций, в которых главным героем выступает Дюймовочка дети знакомятся с посадкой растений. Дюймовочка рассказывает, как нужно сажать цветы, как за ними ухаживать, чтобы цветы были красивыми. Дюймовочка приглашает детей отправиться в путешествие по сказке, из которой она пришла. В ходе этого путешествия дети знакомятся с представителями животного и растительного мира, узнают об существенных отличительных особенностях среды обитания героев сказки. Используя литературного персонажа Незнайку, не он учит детей, а дети учат его. Например, дети знакомят Незнайку с обитателями уголка природы, рассказывают ему о том, что можно делать с ними, а что нет. Воспитатель вносит дополнения в рассказ детей, тем самым он обогащает знания и Незнайки и воспитанников [15]. Важным является то обстоятельство, что каждый литературный герой в отдельно взятой игровой обучающей ситуации может выступать в одной из двух функций: выполнять роль знающего, хорошо осведомленного в каком-либо материале героя или, наоборот, ничего не знающего наивного простака. Чтобы игровая обучающая ситуация с любым литературным персонажем действительно выполнила дидактическую функцию, она должна быть хорошо разыграна. В каждой такой игровой обучающей ситуации воспитатель выполняет две роли - куклы и свою собственную. Он одновременно говорит и действует за персонажа и за воспитателя. Как педагог, он разговаривает с детьми и куклой; как персонаж, он говорит с детьми и воспитателем. При этом успех исполнения роли куклы зависит от меняющихся интонаций и разнообразных игровых действий, которые она совершает. Кукла должна быть «живой» - поворачиваться то к детям, то к воспитателю, протягивать руки, наклонять голову, вступать в контакт с детьми (гладить их по голове, по щеке, хлопать по плечу, здороваться за руку и пр.). Ещё одним важным видом игровых обучающих ситуаций являются игры-путешествия. Путешествия здесь выполняют функцию экскурсий. Дети посещают музеи, выставки, зоопарк, зооферму. В процессе игр-путешествий дети посещают новые, интересные места и расширяют имеющиеся и получают новые знания о природе [21]. Воспитатель в этой игре выполняет главную роль- экскурсовода, начальника экспедиции, заведующего фермой. Именно через него дошкольники знакомятся с новыми местами и представителями животного и растительного мира. Игра захватит детей, если воспитатель специальными приемами постоянно поддерживает воображаемую ситуацию того пространства, в котором она протекает (зимнего заснеженного леса, летнего леса с завалами или болотистыми местами, жаркой пустыни, арктических льдов). Например, инсценируя путешествие в летний лес, воспитатель предлагает детям ходить по лесу осторожно, стараться смотреть под ноги, чтобы не наступить на змею; наклоняться, чтобы не задеть ветки деревьев; прислушиваться к лесной тишине. Шагая во время воображаемой экскурсии по болотистому месту, руководитель просит экскурсантов поднимать повыше ноги, идти осторожно, чтобы не провалиться (при этом сам делает то, что нужно). Обучение с использованием игр-путешествий может в ряде случаев выходить за рамки отведенного времени - это не опасно, так как качественное проведение игры, создавая определенный эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект [15]. Таким образом, используемые средства и приемы в игровых обучающих ситуациях обеспечивают эффективность формирования знаний и умений в области экологического образования, способствуют сближению детей, проявлению интереса к обсуждаемым вопросам, желание узнать больше о предмете изучения. Обучение осуществляется с применением косвенных методов и имеет игровую коммуникативную мотивацию. Это позволяет синхронизировать процессы обучения и воспитания дошкольника, сделать их не противостоящими друг другу, а взаимодополняющими. Ведь в процессе игрового общения ребенок учится вырабатывать различные поведенческие стратегии, позволяющие ему увидеть целесообразность и значимость результатов собственной деятельности и поведения. В этом случае знания становятся не самоцелью, а условием личностного развития. Важность заключается не в их накоплении, а в возможности с их помощью решать важные жизненные задачи, что в дальнейшем ведет к успешной самореализации. |