Закономерности этапов психического развития и формирования личности на
 Скачать 182.72 Kb.
|
|
новый возрастной этап его развития – раннее детство. Литература 1. Авдеева Н.Я., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. М., 1991. 2. Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр.соч. в 6 т. Т.4. – М., 1984. 3. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1999. – С.96-117. 4. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.. 5. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. – М., 2000. 6. Сорокоумова Е.А. Возрастная психология – СПб., 2006. – С.66-82. 7. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М., 1996. – С.30-34. 2.2. Психическое развитие ребенка в раннем детстве План 1. Общая психологическая характеристика раннего возраста. 2. Символизм и начальные формы игровой деятельности. 3. Развитие познавательной сферы ребенка в раннем возрасте. 4. Формирование личности в раннем детстве. Особенности эмоциональной сферы ребенка в данный период. 5. Кризис трех лет. Общая психологическая характеристика раннего возраста Раннее детство охватывает возраст от года до трех лет. Овладение ходьбой, прямой походкой позволяет расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и проявлять самостоятельность. Овладение телом и способность передвижения человеческим способом приводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок – предмет – взрослый (Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова). Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться действовать с ними. Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, а ситуативно- деловое общение выступает средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так, как принято в обществе, усвоил функции предмета, закрепленные за ним в культуре. По мнению Д.Б.Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. Вторая линия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую, а в итоге к обобщению действия и возникновению игрового действия. В результате распадается социальная ситуация развития, возникает предметное отношение к действительности, когда ребенок не только освоил назначение предметов, но и знает их функцию, а также к возникновению личного действия, осознанию «Я сам». Центральные новообразования возраста: становление наглядно- действенного мышления, формирование собственной активной речи, появление «Я сам» как противопоставление себя взрослому. Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности: складывается предметная деятельность, развивается общение со взрослыми, зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование); формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция, осваиваются наглядные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), возникает воображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи; возникает личное действие и личное желание, складывается предметное отношение к действительности. Символизм и начальные формы игровой деятельности В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются зачатки игровой деятельности. Сначала дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрослым). В этот период они предпочитают игрушке реальный предмет: миску, чашку, ложку и т.п., так как в силу недостаточного развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями. С развитием ребенок наряду с овладением предметными действиями включается в деятельность с заместителями реальных предметов человеческой культуры – игрушками (игрушечная мебель, посуда, кроватка и т.д.). Уже к 2 годам дети могут использовать символы, поэтому их игра становится менее зависимой от точных копий предметов. Требование сходства образов с реальными предметами уступает место этим символам. «Веник» теперь не обязательно должен быть похожим на настоящий веник. В качестве него может оказаться прутик и любой предмет. А.Н.Леонтьев подразделяет предметно-манипулятивные игры на функциональные и конструктивные. Функциональные игры – с предметами, в которых раскрываются свойства предметов и способы действий с ними. Так, научившись раскрывать ящик ключом и многократно повторив это действие, ребенок переносит его в игровую ситуацию и, играя, делает рукой движение, напоминающее поворот ключа, сопровождая его характерным звуком: «трик-трак». Конструктивные игры – возникают на базе функциональных, в них ребенок осмысливает назначение предметов и их взаимодействие, овладевает способностью создавать что-то по известному образцу: строит дом, печет пироги и т.д. В конце раннего возраста появляется так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Так, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры. Символическая деятельность ребенка раннего возраста начинает развиваться не только в предметно-манипулятивной игре, но и в изобразительной деятельности. Рисунок ребенка рассматривается исследователями как продукт образно-символического мышления, свойственного ребенку. Ж.Пиаже подчеркивает связь развития рисования с развитием символической функции, вкладывая в это понятие примерно тот же смысл, что и Л.С.Выготский, т.е. способность к различению обозначаемого и обозначающего. Таким образом, в этой концепции детское рисование выступает как одно из проявлений образно- символического мышления ребенка, как внешнее воплощение символов, образовавшихся путем интериоризации подражательных действий, носящих сугубо личный, индивидуальный характер. Развитие познавательной сферы ребенка в раннем детстве Восприятие. Среди всех психических функций (восприятие, память, мышление, речь, внимание) доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Важнейшая характеристика восприятия в этом возрасте, как считает Л.С.Выготский, - его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение – достать ее, что-то с ней сделать. По Л.С.Выготскому, в раннем детстве господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, которое непосредственно переходит в действие. Память ребенка раннего возраста становится как бы продолжением, развитием восприятия. В основном это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше. Преобладает двигательная и эмоциональная, частично образная память. Возрастают объем и прочность сохранения материала. Начинает интенсивно развиваться словесно-смысловая память: ребенок реагирует уже не на ритмико-мелодическую структуру слова, а не его значение. Появляется новый процесс памяти – воспроизведение. Мышление. Основная форма мышления – наглядно-действенное. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже. Начинают формироваться и элементы наглядно-образного мышления (решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами). Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности. Начинает формироваться знаково-символическая функция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, а также замещения реального предмета знаком. Развитие символической функции проявляется в графических действиях и рисунках детей (каракули). У ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение (используется связь между предметами для достижения цели и устанавливаются новые связи между свойствами предметов при практических действиях с ними). Речь. Раннее детство является сензитивным периодом для усвоения речи. Развитие речи идет по двум направлениям: совершенствуется понимание речи взрослых; формируется собственная активная речь. Развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов. Формируются коммуникативная, обобщающая, регулирующая функции речи. Появляется ситуативная речь, понятная исходя из контекста ситуации, в которую включены собеседники, описательная речь. Формируется активная речь, которая становится средством общения со взрослыми и сверстниками. Словарный запас детей в 1,5 года обычно содержит около 10 слов. К году и восьми месяцам он увеличивается до 50. К 2 годам словарный запас ребенка, как отмечает В.С.Мухина, состоит из 300 слов, а к 3-летнему возрасту составляет – 1200 – 1500 слов. Воображение. Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Воображение формируется через игру, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов. Оно функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка – сказки, рассказы. Внимание. В раннем детстве развитие внимания происходит при освоении ходьбы, предметной деятельности и речи. Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем. Под влиянием речи у ребенка начинают складываться предпосылки для развития произвольного внимания. Расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ними, на которых сосредотачивается ребенок. Формирование личности в раннем детстве Самосознание. Развитие самосознания в раннем детстве связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Овладевая возможностью выполнять без помощи взрослого разнообразные предметные действия, усваивая простейшие навыки самообслуживания, ребенок начинает понимать, что различные действия выполняет именно он. Внешне это выражается в том, что ребенок говорит о себе не в третьем, а в первом лице: «Я сам», «Я убегаю», «Возьми меня с собой» и т.д. Выделение себя среди других людей говорит о развитии самосознания ребенка. Появляется стремление к самостоятельности, складываются предпосылки к воле. Ребенок способен к самообслуживанию, умеет вступать в контакт с другими людьми с помощью речи, выполняет элементарные правила поведения и т.д. Возникает гордость за собственные достижения – личностное новообразование раннего детства. В соответствии с новым уровнем сознания изменяется и общение со взрослым – начинает формироваться ситуативно-деловое, а к трем годам – внеситуативно-познавательное (М.И.Лисина), что означает протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием. Ребенок сравнивает себя со взрослыми, В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается прежде всего в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям, требованиям взрослых. Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Если взрослый не организует делового сотрудничества, если он демонстрирует свое превосходство, то возникает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет. В раннем детстве ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе. Особенности эмоциональной сферы ребенка в данный период. Ребенок второго года очень эмоционален. Но на всем протяжении раннего возраста эмоции детей неустойчивы. Смех сменяется горьким плачем. После слез наступает радостное оживление. Однако малыша легко отвлечь от неприятного чувства, показав ему привлекательный предмет. В раннем возрасте начинают формироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими: «Не шуми, папа устал, он спит». На втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к ребятам, с которыми он играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и ласковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим людям и т.д. Если на первом году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно становится более осознанным. На 2 году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р.Х.Шакуров). Это создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения ребенка к себе и своим качествам. Кризис трех лет Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б.Эльконину. В литературе получил образное название «Я – сам!». Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Симптомы кризиса трех лет описал Л.С.Выготский и назвал кризисом отношений. Он, вслед за Э.Келер, описывает 7 характеристик кризиса трех лет. 1. Негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого. Негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. 2. Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого потребовал. Например, Ребенка зовут со двора в дом: он отказывается, ему приводят доводы, которые его убеждают, но потому, что он уже отказался, он и не идет. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением. 3. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания, против навязывания образа жизни. 4. Своеволие, своенравие. Оно связано с тенденцией к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. Это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми. 5. Протест-бунт, выраженный в семье с единственным ребенком через деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя свои требования. 6. Протест-бунт, выраженный в семье, имеющей несколько детей, через ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям. |