Курсовая. Курсовая Формирование графомоторных навыков на начальных этапах. Формирование графомоторных навыков на начальных этапах обучения письму дошкольников с нарушениями речи
 Скачать 124.58 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт педагогики Кафедра специального дефектологического образования КУРСОВАЯ РАБОТА по дисциплине «Логопедия» на тему «Формирование графомоторных навыков на начальных этапах обучения письму дошкольников с нарушениями речи» Выполнил: студент 2 курса, гр. З-СДО-20/1у-Б Цветанская Татьяна Николаевна (ФИО студента) Научный руководитель: Старший преподавтель (должность преподавателя) Лондаренко Снежана Юрьевна (ФИО преподавателя) Дата защиты ________________ Оценка _____________________ Подпись руководителя________ Донецк – 2022 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 1.1 Теоретические представления о графомоторных навыках в литературе 1.2 Формирование графомоторных навыков в онтогенезе 1.3 Особенности формирования графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ 2.1 Характеристика контингента дошкольников экспериментальной группы 2.2 Задачи, организация и методика исследования графомоторных навыков дошкольников с нарушением речи 2.3 Анализ результатов экспериментального исследования графомоторных навыков дошкольников с нарушением речи ГЛАВА 3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ 3.1 Направления и содержание коррекционной работы, направленной на формирование графомоторных навыков у дошкольников с нарушением речи 3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента, проведенного после коррекционной работы, направленной на формирование графомоторных навыков ВЫВОД РЕКОМЕНДАЦИИ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Человек должен учиться всегда – с момента своего появления на свет до последнего вздоха. В настоящее время уделяется много внимания образованию ребенка задолго до школы. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Рекомендации М.М.Кольцовой и О.С.Бот заключаются в том, что работу по тренировке пальцев рук можно начинать с детьми шести-семи месяцев и продолжать её до поступления ребёнка в школу. Специалисты, которые работают с детьми, знают, какие трудности испытывают дети, когда им приходится выполнять действия, требующие тонкости, выверенности и синхронности движений: что-то брать, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т.д. Плохо развитые функции рук, и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребёнка огромные трудности, которые порой заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением выше указанных действий. Проблеме развития графомоторной деятельности посвящаются работ около 42% - это трудности овладения письменной речью. Чтобы разобраться в причинах и выделить «фактор речи», необходимо оглянуться назад, ведь истоки школьных проблем – на раннем этапе, в дошкольном развитии ребёнка. Письменная речь – одна из форм существования языка. «Письмо – есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передать информацию на расстоянии и закреплять её во времени». Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизм складывается в период обучения грамоте и совершенствуется в процессе всего дальнейшего обучения. Процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Следовательно, для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи: фонетической, фонематической, лексико-грамматической, зрительного восприятия и двигательной функции руки. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени обладания навыков. В отличие от дошкольника, который «срисовывает» различные фигуры, узоры, буквы со всеми особенностями шрифта, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы. Суждения учёных позволяют нам иметь представление о том, что акт письма включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы (посадки), иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, элементы прилаживания к пространству (ориентировки) и т.д. Главным средством познания пространственных признаков становиться активное осязание руками вместе со зрением. До настоящего времени остаются недостаточно раскрытыми многие вопросы, связанные с изучением формирования навыка письма у дошкольников с речевыми нарушениями. Недостаточно разработаны методы, не выработаны оптимальные пути формирования графомоторных навыков у детей с речевой патологией. Это и определило актуальность данного исследования. Объект исследования - графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с нарушением речи. Предмет исследования формирование графомоторных навыков у детей дошкольного возраста с нарушением речи. Цель данного исследования проанализировать и исследовать формирование графомоторных навыков на начальных этапах обучения письму детей дошкольного возраста с нарушениями речи. В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования графомоторных навыков на начальных этапах обучения письму у детей дошкольного возраста с нарушением речи в условиях нормативного речевого развития. 2. Подобрать материалы и методику обследования графомоторных навыков на начальных этапах обучения письму у дошкольников с нарушением речи. 3. Проанализировать результаты обследования и описать особенности графомоторных навыков на начальных этапах обучения письму у дошкольников с нарушением речи. 4. Разработать методические рекомендации по формированию графомоторных навыков на начальных этапах обучения письму у дошкольников с нарушением речи. В качестве гипотезы исследования можно предположить, что предложенная комплексная работа по формированию графомоторных навыков, познавательной и речевой деятельности у детей с речевыми нарушениями позволит корректировать формировния гравомоторных навыков на начальном этапе обучения письму у дошкольников с нарушением речи. В процессе выполнения использовались следующие методы исследования: изучение и анализ научной литературы по данной проблеме, метод экспериментального исследования, метод анализа полученных данных в результате исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в изучении научно-методической литературы по проблеме формирования графомоторных навыков на начальных этапах обучения письму дошкольников с нарушением речи и анализировании и обобщении материала по вопросам логопедической работы с детьми с речевыми нарушениями. Практическая значимость заключается в подборе методик исследования, разработке и самоанализе коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи первого уровня, разработке рекомендаций для педагогов и родителей. Курсовая работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы, приложений. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ Теоретические представления о графомоторных навыках в литературе Графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна[17]. Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графомоторных навыков, является зрительно-слухо-моторная координация. Е.В. Гурьянов (1954), М.М. Безруких (1991), С.П. Ефимова (1991), Е.В.Новикова(1998), Н.В. Новоторцева (2000), С.Е. Гаврина (2001) и др.[6;7;11] авторы, исследуя процесс образования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, доказали, что они зависят от сформированности: - зрительного и двигательного контроля (зрительно-моторной координации); координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; - навыка произвольного изменения направления движения); - пространственного восприятия (поля зрения - целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; - глазомера);пространственных представлений (знания "телесной схемы"; - умения видеть графему и ее точное расположение; - умения анализировать предмет, его изображение: процессы соизмерения);чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда);"ручнойумелости" (развитой мелкой моторики); - необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок (антиципации, персевераций) (Р.Е. Левина 1961); зрительного внимания. Становление графомоторных навыков зависит от таких компонентов, как хорошее развитие общей и мелкой моторики, серийной организации движений, зрительнопространственных представлений и зрительной памяти, поэтому важной психолого-педагогической и коррекционно-развивающей задачей является развитие ручной способности, мелкой моторики рук, развитие памяти и зрительных представлений около трети всей площади двигательной проекции в коре головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная в непосредственной близости от речевой моторной зоны, что объясняет, почему тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи [4]. Естественно, что этот факт должен быть использован в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторного компонента речи детей[10]. М.М. Кольцова и ряд исследователей считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекцию руки можно считать еще одной речевой зоной мозга. Исследования выявили, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает - отстает и развитие речи, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы и даже выше [9]. Тонкая моторика - это двигательная деятельность, которая обуславливается скоординированной работой мелких мышц руки и глаза. Возраст 6-7 лет является сензитивным для развития кисти руки. В этом возрасте, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии пальцевой моторики рук[14]. Н.Г. Агаркова разделяет понятия "графический" и "каллиграфический" навыки, так как понятие "графический" навык вбирает в себя все содержание графики как раздела лингвистики, тогда как "каллиграфический" навык характеризует лишь внешнее качество письма [3]. Таким образом, графический навык - это автоматизированный способ дифференцировки и перекодирования звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем сознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов), а каллиграфия - лишь искусство красивого письма, то есть умение писать правильным (четким) и устойчивым почерком. Графомоторные навыки представляют собой технику деятельности и процесса письма. Он имеет общую природу с двигательными навыками[18]. Правильно сформированные графомоторные навыки позволяют писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Рука пишущего при быстром, связном и достаточно сформированном письме совершает легкие, ритмичные колебания при помощи вращательного движения предплечья внутрь, в сторону корпуса. Неправильно сформированные графомоторные навыки создают комплекс трудностей при письме: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. Дополнительные трудности формирования графомоторных навыков возникают по причине того, что у ребенка 6-ти летнего возраста окостенение фаланг пясти и запястья рук еще не завершено, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, а также зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа[15]. Имея общие черты с двигательными навыками, графические навыки не является только двигательными. Своеобразие этих навыков в том, что с самого начала их формирования с определенным двигательным образом ассоциирует определенное смысловое значение буквы и совокупности букв, изображаемых рукой пишущего. Таким образом, процесс формирования графомоторных навыков подчиняется, с одной стороны, закономерностям выработки двигательных, а с другой - речевых интеллектуальных действий[16]. Для формирования навыка требуется, чтобы ребенок был подготовлен к обучению этому навыку, причем каждый навык требует подготовки своих специфических сфер. Функциональная база графомоторных навыков включает серийную организацию движений, зрительную память, зрительно-пространственную координацию, моторику. Рассмотрим роль и специфику данных компонентов. 1.2 Формирование графомоторных навыков в онтогенезе Становление графомоторного навыка начинается с раннего возраста. 1 - 1,5 года малыш зажимает карандаш в ладони, движения его пока ограничены. Он получает радость и увлечен самим процессом. Может чертить беспорядочные линии. К 2 - 3 годам ребёнок начинает держать карандаш сверху, также зажимая его в ладони. Сложные движения спонтанны и не ограничены ориентирами. В этом возрасте дети начинают воспроизводить простые формы, могут копировать круг. С 3 лет линии приобретают осмысленность, они более определенны и менее разбросаны. Улучшается координация при выполнении вертикальных движений, но имитируют движения плохо. Овалы пока неровные, но на рисунках их уже много. Может копировать крест. В этом возрасте ребенок может обводить простые фигуры по контуру, начинает рисовать человека, состоящего из трех частей - «головонога» (обычно из головы, глаз и ног). В 3 - 4,5 года совершенствуется координация движений и зрительно- пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. Дети уже умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяжённость линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки разнообразны по сюжетам. Дошкольники могут копировать квадрат, рисовать человека из шести частей, пытаются подписывать свои рисунки. В 5 лет дети хорошо выполняют горизонтальные и вертикальные штрихи, способны ограничивать их длину. Правильно держат карандаш. Раскрашивают простые формы. Рисунки приобретают детализированный и пропорциональный характер, становится больше цветов. Обнаруживаются явные отличия рисунков мальчиков (машины, самолеты) и девочек (куклы, наряды, цветы). Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети всё больше стараются писать буквы. Копирует заглавные печатные буквы [5]. В 6 лет дети пропорционально копируют простые геометрические фигуры, соблюдая их размер. Более четкими становятся штрихи, а овалы - завершёнными. Шестилетний ребенок умеет рисовать геометрические фигуры в тетради в клетку. Регулярные занятия рисованием повышают качество движений, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму [2, 12]. К 7 годам ребенок должен уметь свободно различать пальцы; полноценно владеть мелкой моторикой; копировать сложные рисунки и фигуры; проводить прямые горизонтальные, вертикальные и наклонные линии; хорошо рисовать овалы и линии с закруглениями; «видеть строку», писать в ней; видеть клеточки и точно вести по ним рисунок; уметь выполнять серию ритмически организованных графических движений. Тонкая моторика кистей и пальцев рук 2 - 3 года. Дети могут захватывать предметы большим и указательным пальцами. Им доступно открывание крышек, игры с песком и глиной, использование ножниц. В 3 - 4 года правильно определяет большой палец. Умеет поочередно загибать пальчики каждой руки, делать легкие удары кулаком по ладони, поочередно постукивать пальчиками по поверхности. В 4 - 5 лет дети могут определять предметы в мешочке на ощупь, шнуровать ботинки, постукивать пальчиками начиная с мизинца, поглаживать все пальчики большим, чередовать два несложных движения. (Например, щепоть - ладонь). К старшему дошкольному возрасту (5 - 6 лет) дети владеют всеми необходимыми навыками самообслуживания : застегивают пуговицы, завязывают шнурки, узелки и др. Принимают посильное участие в домашних делах: сервировке стола, уборке помещения и т. п. К 6 - 7 годам в основном заканчивается созревание зон коры головного мозга, отвечающих за развитие мелких мышц кисти. Дети способны овладеть клавишной игрой на инструменте. Аккуратно вырезают картинки. Свободно различает все пальцы [7]. Зрительно - пространственное восприятие В 3 - 4 года начинается дифференциация корковых отделов двигательного анализатора. Моторный репертуар ребенка расширяется и усложняется. Обогащается «схема тела», тонкая моторика, артикуляции, предметные действия. В этот период Б. А. Сазонтьев подчеркивает: основная трудность рисовальщика дошкольного возраста состоит в том, что у них еще не развито пространственное восприятие предмета и навыки изображения пространства на листе бумаги. Плоскость листа побуждает детей выделять плоскую грань предмета, либо развертывать рельеф видимой стороны предмета в плоский контур [1]. К 5 - 6 годам дети могут выделять основные части группы предметов, определять признаки различия и сходства, сравнивать предметы различной величины (до 10, размещая их по убыванию или возрастанию, различать круглую, квадратную и треугольную форму предметов, обозначать свое местоположение и предмета относительно других. К 7 годам дети легко узнают предметы и картины со сложным сюжетом. Могут объединять группы предметов и удалять часть предметов из группы, находить части целого и целое по известным, сравнивать, измерять длину предметов, отрезков прямых линий с помощью условной меры. Способны делить круг, квадрат на две и четыре равные части. Видоизменять геометрические фигуры, ориентироваться в окружающем пространстве, на нелинованном листе бумаги и в клетку. Владеют пространственными понятиями: слева, справа, сзади, спереди, вверху, внизу, между, далеко, близко, широкий, узкий и т. д. [5] Зрительно-моторная координация Важнейшей функцией, от которой зависит графомоторный процесс, является зрительно-моторная координация. В период от 1 года до 4 - 5 лет дети овладевают произвольной регуляцией движений руки. Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межанализаторная интеграция двигательных ощущений и зрительных образов. Рука как бы учит «глаз». К 6 - 8 годам межанализаторная интеграция достигает наибольшего развития и зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графомоторных движений и развитии соответствующих навыков [13]. Слухомоторная координация В период 0 - 2 мес. дети начинают различать звуки в пространстве, узнавать голос матери, замирать при появлении нового звука. К 2 годам формируется фонематическое восприятие. К 5 - 6 годам ребенок полностью овладевает фонематической и ритмической структурой слов, орфоэпическими нормами. В этом же возрасте дети могут воспринимать ритмы из 6 звуков, повторять их без ошибок. К 7 годам уже хорошо воспринимают речевые инструкции без наглядного сопровождения. Справляются с письменными заданиями по речевой инструкции [5]. Зрительная память Зрительная (образная) память появляется около 8 месяцев. Целенаправленное запоминание появляется в возрасте 5 лет. До этого времени ребенок запоминает непроизвольно. В основном произвольная память проявляется в игре. К 5 годам ребенок способен запомнить 7 - 8 картинок из 10 - 15 предъявленных. К 7 годам ребенок способен осознано запоминать информацию. В кратковременной памяти ребенок способен удержать от 5 до 8 картинок или слов. Таким образом, завершается дошкольный возраст, ребенок достигает необходимого уровня физической, нервно-психической и интеллектуальной зрелости, которая предполагает сформированность пространственно- временного представления, зрительного и слухового анализа и синтеза, общей моторики, тонких движений кистей и пальцев рук, зрительно- пространственных координаций, произвольного управления поведением [5]. Состояние графомоторных навыков находится на достаточно высоком уровне, однако их формирование завершается только к 10-11 годам, когда почерк становится стабильным, а увеличение скорости письма не приводит к его искажению [2]. Особенности формирования графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями В настоящее время отмечается рост числа детей с различными речевыми нарушениями. Также необходимо отметить, что дети, имеющие речевые нарушения, одновременно имеют и проблемы с развитием мелкой и общей моторики. Дети с речевыми нарушениями находятся в группе риска, так как освоение грамоты и письма является одним из основных условий успешности обучения в школе. Ввиду того, что письмо и чтение находятся в тесной взаимосвязи с речью, у детей с речевыми нарушениями возникает проблема в освоении. Для того, чтобы исправить данную ситуацию, не допустить развития нарушений и своевременно их исправить, организуется специальная коррекционная работа. В первую очередь коррекционная работа направлена на формирование у детей графомоторных навыков. Оптимальным периодом для формирования графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями является период дошкольного возвраста, именно в этом возрасте необходимо развивать руку ребенка и готовить ее к письму. Основные направления формирования графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями: - Формирование токоординированных движений кисти и пальцев рук. - Формирование зрительной и пространственной ориентировки. - Формирование зрительной и моторной координации. Вся коррекционная работа, по формированию графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями осуществляется в два этапа. Первый этап – реализуется первое направление по формированию тонкоординированных движений пальцев и кисти рук. Основная работа заключается в проведении специальных занятий, которые включают в себя игры и упражнения по развитию ручной моторики. На данном этапе для работы используется следующее оборудование: Мелкие предметы, разной формы, которые необходимо рассортировать по банкам или лоткам (пуговицы, бусинки, зерна, орешки и т.д.); Нитки, проволочки или веревочки, которые необходимо наматывать на катушки или палочки; Специализированные игрушки-шнуровки или дощечки, которые имеют несколько отверстий для продевания шнурков; Разнообразные застежки, которые нашиты на ткань, задача ребенка их застегнуть, расстегнуть, завязать или развязать; Наборы из лент и веревочек разной толщины и длины, которые дети должны завязывать, заплетать, развязывать и т.д.; Прищепки, разноцветные палочки или специальные пластмассовые наборы; Мозаики, конструкторы, пазлы и т.д. Второй этап – включает в себя работу над формированием тонкоординированных графических движений. На этом этапе используются следующие упражнения: Штриховка с разной силой нажима, в разных направлениях и с разной амплитудой; Раскрашивание с ограничительными линиями и без них; Копирование и обведение изображения по контуру; Рисование и письмо по опорным точкам: дорисовка изображений; Рисование на ограниченной поверхности по клеточкам; Графические диктанты; Выкладывание по контуру изображения ниток, веревочек и т.д. В условиях формирования графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями прежде, чем организовать работу по формированию графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями, педагог должен убедиться в том, что соблюдены все необходимые требования и созданы нужные условия. Подготовка к осуществлению работы по формированию графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями: 1. Убедиться в том, что дети правильно держат в руках карандаш (ручку). 2. Правильно подобрать средство для проведения работы. Например, если необходимо увеличить нагрузку на кисть ребенка, то использовать следует не краски или фломастеры, а грифельные карандаши. 3. При выборе средства для рисования (карандаши, кисти, ручки, фломастеры и т.д.), убедиться, что они соответствуют всем необходимым требованиям, удобны в использовании и не окажут на кисть ребенка негативного влияния. Например, если карандаш слишком короткий, то его неудобно держать, ребенок «подстраивается» под короткий карандаш, что может привести к деформации кисти. 4. Соблюдение правильной осанки, для этого педагогу нужно удостовериться, что высота стула и стола соответствуют всем нормам и ребенку не приходится слишком наклоняться над столом или напротив, вытягиваться. 5. Правильное освещение. Свет на лист бумаги должен падать не со сторон той руки, которой пишет ребенок, а с противоположной. 6. Непрерывная графическая нагрузка на ребенка не должна превышать более 5 минут, а общая продолжительность занятия зависит от возраста детей, уровня и темпа их развития. 7. На протяжении всего занятия по формированию графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями, необходимо уделять должное внимание гигиеническим правилам письма. Гигиенические навыки письма, соблюдаемые при формировании графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями: За столом следует сидеть прямо и не касаться его грудью; Ноги должны стоять на полу ровно; Расположение рук на столе: правая рука свободно двигается, а левая придерживает лист бумаги; Кисть правой руки большей частью ладони должна быть обращена к поверхности стола; Точкой опоры для кисти служат ногтевая фаланга несколько согнутого мизинца и нижняя часть ладони. Методика работы над каждым гигиеническим правилом сводится к следующему: сначала взрослый объясняет правила, затем ребенок смотрит на взрослого, и пробует сам – взрослый помогает. Следующий этап – самостоятельные пробы и контроль за своей посадкой. |