Ответы. Ответы на вопросы для сдачи экзамена кандидатского минимума по о. Характеристика педагогики как науки
 Скачать 160.18 Kb.
|
|
Сущностная и функциональная характеристика педагогики как науки Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе. В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обучение», «образование». «Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование». В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель: 1) передает опыт, накопленный человечеством; 2) вводит в мир культуры; 3) стимулирует к самовоспитанию; 4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения. В свою очередь воспитанник: 1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры; 2) работает над собой; 3) обучается способам общения и манерам поведения. В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям и самому себе. Как показывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обучением. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции; индивидуальные устремления. Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры. Задача воспитания всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. То есть системы, обусловливающие характер и задачи воспитания, соответствуют сложившимся этнонациональным традициям, особенностям общественно-исторической формации, определенной ценностной иерархии, а также политической и идеологической доктрине государства. В мировой практике известны такие системы воспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «домострой», «воспитание джентльмена», «система коллективных творческих дел». Вторая категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика. При этом учитель: 1 преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания; 2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; 3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления). В свою очередь ученик: 1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно; 2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить; 3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием. Таким образом, диалектическое отношение «обучение—воспитание» направлено прежде всего на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенных знаний, умений и навыков. В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение. Третья категория педагогики — «образование» — понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) как результат последнего; 4) как система. Объединяющим началом воспитания, обучения и образования стал педагогический процесс. Педагогический процесс организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива. Характеристика терминологии (языка, категориального аппарата) педагогической науки Греческим словом пейдагогос (pais - дитя, ago - веду) первоначально называли раба, которому аристократы поручали присматривать за детьми, играть с ними, сопровождать их в школу. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки о воспитании - педагогика. Из Древней Греции происходят и многие другие педагогические термины. Термин «педагогика» принят главным образом в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и восточно-европейских странах. В англоязычной традиции этот термин практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании». Во 2-й пол. XX в. под влиянием этой традиции обозначение «науки об образовании» проникло в некоторые страны, где термин педагогика давно вошёл в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретической разработки образовательной проблематики в категориях педагогики часто не учитывается в англоязычной научной литературе, проблемы соотношения и разграничения основных педагогических категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной научной характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «педагогика», имеющий более узкий смысл, чем английский «education», a именно: относящихся прежде всего к школьному обучению. В СССР педагогика разрабатывалась как теория коммунистического воспитания (т.е. именно категория воспитания занимала в педагогике приоритетное положение по отношению к другим). Так, в распространённом учебнике под ред. Ю.К. Бабанского (1983) педагогика определяется как наука о воспитании, поскольку её предметом «является особая функция общества - воспитание». Б.Т. Лихачёв (1993) считает предметом педагогики «объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания» и далее отмечает, что «педагогика как наука изучает воспитание, сложное общественное явление, вбирающее в себя многослойные и разнообразные отношения». В.П.Беспалько (1995) понимает педагогику как «одну из многих наук, в которых накоплен богатейший опыт человечества о наиболее совершенных путях и методах воспитания подрастающих поколений». Но интересно, что ниже «образование в целом» определяется как «область интересов науки педагогики». Дискуссионно определение педагогики как совокупности (комплекса или системы) наук, когда отрасли считаются самостоятельными науками. Так, в интересной и для своего времени содержательной статье «Педагогика» в «Педагогической энциклопедии» в 4 тт. (1964—68) педагогика определена как «совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение». Российская педагогическая энциклопедия (в двух томах, 1999) определяет педагогику как «отрасль науки, раскрывающую сущность, закономерности образования». Козлова С.А., Куликова ТА. отмечают два значения термина педагогики: а) область практической деятельности, искусство, ремесло; б) область научного знания, наука. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой педагогика - это наука о воспитании подрастающих поколений и взрослых людей. Исходным моментом в определении понятия «профессионально-педагогическая компетентность», по мнению большинства ученых, находится в общепринятом толковании понятий «компетенция», «компетентность», «компетентный». Различия в понятиях компетенция и компетентность состоит в том, что последняя из этих дефиниций носит субъективированный характер. То есть компетентный специалист - это субъект, владеющий определенными компетенциями (знаниями, умениями, опытом применения знаний), позволяющими ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность в определенной области. Трактовка профессионально-педагогической компетентности в научной литературе свидетельствует о сложности и неоднозначности анализируемого феномена, что с очевидностью требует анализа и комментирования. Зачастую отождествляются понятия профессиональной компетентности и профессионализма, в том числе и применительно к деятельности педагога. Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.). И чтобы ответить на вопрос: в каком отношении находятся понятия «профессионализм», «педагогическое мастерство» с профессионально-педагогической компетентностью? Следует придерживаться следующих взглядов: Во-первых, понятие «профессионализм» означает высокую степень компетентности в реализации компетенций; профессиональную личностную зрелость носителя компетентности и наличие такого ключевого показателя, как сформированность «научно-педагогического сознания». Во-вторых, профессионализм означает органичное единство компетентности и компетенций, проявляющееся в конвенциональных показателях эффективности. В-третьих, профессионализм выступает как результат процесса становления компетентности и эффективное условие его дальнейшего развития. В-четвертых, профессионализм мы рассматриваем как адекватное понятие педагогическому мастерству. 3. Проблема единства и целостности мирового образовательного пространства. Общемировые тенденции развития современной педагогической науки Интеграция в образовании - часть сложного процесса сближения, взаимодействия и взаимопроникновения национальных образовательных структур, ведущего к формированию единого мирового образовательного пространства. Единое мировое образовательное пространство является сложным, неравномерным, многоуровневым процессом тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований, базирующихся на единстве в подходах, целеполагании, в содержании образования, в терминологии, категориях и стандартах, в подведении итогов, и одновременно результатом длительного исторического, экономического и духовного сосуществования и взаимодействия мирового образовательного сообщества. Российскими и зарубежными исследователями продуктивно разрабатываются вопросы, связанные с интеграционными процессами в мировом образовательном пространстве, информатизацией, с развитием дистанционного образования (исследования Р.Ф. Абдеева, А.А. Андреева, А. Ахметзянова, В.П. Борисенкова, В.Б. Бриткова и др.) Несмотря на широкий круг работ, в педагогической науке обнаруживается недостаток комплексных, многоаспектных трудов, посвященных влиянию дистанционного образования на интеграционные процессы в мировом образовании и обобщающих опыт образовательных учреждений распределённого типа, что определяет актуальность исследования факторов, способствующих формированию единого мирового образовательного пространства. Множественность описания данного пространства не даёт нам возможности рассматривать его вне изучения процессов, происходящих в социально-экономической, политической, правовой и информационной сферах. Интерес к этой проблеме вызван наличием следующих объективных противоречий: 1. Между активизацией международного сотрудничества в сфере образования и наличием факторов, ведущих к обособленности отдельных регионов мира. 2. Между тенденциями развития единого мирового образовательного пространства и возможностями дистанционного образования всех уровней (высшего, среднего специального, дополнительного) как фактора формирования единого мирового образовательного пространства и интеграции образовательных систем различных стран и регионов. 3. Между пониманием дистанционного образования, с одной стороны, как комплекса образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с помощью специализированной информационно - образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.), а с другой, - как внутреннего процесса развития личности и результата усвоения человеком знаний, умений и навыков с помощью вышеуказанных средств. Дистанционное образование на базе средств информационных и коммуникационных технологий может быть катализатором развития и формирования единого мирового образовательного пространства, если: - оно органично вписывается в современный сетевой образ мира; - на глобальном уровне снимает ряд принципиальных социальных, экономических, социокультурных трудностей в получении образования; имеет место благоприятная правовая, социально-экономическая и политическая обстановка во взаимодействующих субъектах пространства; - имеют место предпосылки развития интеграционных процессов в мировом образовании в условиях информатизации общества и образования. Новые тенденции современного развития мирового образовательного процесса: 1) большинство педагогов, даже далеких от радикальных решений, настаивают на индивидуализированном обучении; 2) необходимо увеличить внимание к личности за счет уменьшения численности учеников в классе, сокращения учебной недели и изменения классно-урочной системы; 3) интенсификация учебного процесса. Сегодня одновременно сосуществуют традиционные и нетрадиционные системы обучения. Характеристики традиционного обучения: 1) последовательное формирование знаний, умений и навыков; 2) варианты уроков при традиционном обучении разнообразны: урок-открытие, урок-дискуссия, урок-экскурсия и др. Особенности нетрадиционных моделей обучения: 1) они условно разделяются на две группы – репродуктивной и поисковой ориентации; 2) постепенное внедрение предложений, касающиеся модернизации режимов, методов, форм обучения; 3) широкое использование нестандартных приемов преподавания; 4) все новшества базируются на необходимости развивать у ребенка творческие способности и инициативу; 5) активно рассматриваются перспективы применения в школе новейших технических средств. В России разработана методика опережающего обучения, где трудные темы изучаются в первую очередь (С. Н. Лысенкова) и методика «коллективного способа учебной работы», где каждый школьник расширяет свои знания с помощью товарищей (В. К. Дьяченко, А. С. Соколов). Система антропологических наук и место в ней педагогики. Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием. Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Это более трех столетий тому назад отмечал основатель педагогики Я.А. Коменский. Он писал, что даже столяр, чтобы изготовить стол, должен знать и учитывать породу дерева, его свойства, способы обработки. Неужели же человек настолько проще, чем дерево, что некоторые учителя считают возможным "формовать" его, не зная ни природы, ни свойств его души, ни способов воздействия на нее. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями выдвигали все выдающиеся педагоги. В этой связи при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса. Психологизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако, как отмечает В.В.Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-исторический характер, и потому при изменении социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности. Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина. Образование как целенаправленно регулируемый процесс социализации не означает игнорирования того, что человек, его развитие зависят от действия природных факторов. Их влияние оказывается менее заметным потому, что оно опосредовано социальными механизмами регуляции. Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека - одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека. Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости. Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и усваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть. Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому неслучайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, психологией, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками. Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования. Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах. Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов, воспроизводя ее в концептуальных схемах и теориях. Проблема диалектической взаимосвязи педагогики и психологии. Педагогика органически связана с психологией. Между ними существует несколько “узлов” связи. Главный из них – предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает “механизмы” управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение психики (мышления, деятельности). Следовательно, оно не может осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями. Второй “узел” связи двух наук – показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Уровень знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, оперативным способностям использовать знания в практических целях, владению приемами познавательной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, приемами предметной эвристики и многим другим показателям. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения. Все это означает, что результатами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги и новообразования в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место, далее, и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.). Базовые понятия психологии, оказавшись в педагогической лексике, расширяют научно-педагогическую лингвистику и позволяют преодолевать барьеры между педагогическим и психологическим языковым отражением явлений образования и воспитания. Своеобразным “мостом” между двумя науками выступает педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности. 6. Педагогическая антропология как методологическая основа современной педагогики. Педагогическая антропология является комплексной наукой. Это связано с двумя факторами. Во-первых, на воспитание большое влияние оказывают не только «преднамеренные» воспитатели (школа и т.п.), но и «непреднамеренные»: природа, народ, общество, семья, религия. Поэтому необходимо учитывать все эти факторы, а не концентрироваться исключительно на рекомендациях педагогической науки в узком смысле этого слова. Для того, чтобы цель воспитания была достигнута, необходимо использовать результаты «тех наук, в которых изучается телесная и душевная природа человека в действительных явлениях»: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, история в широком смысле этого слова (история религии, философии, цивилизации и т.п.). Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию. Ушинский, который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не педагогических, а именно антропологических факультетов, считал, что идя таким путем воспитание сможет в дальнейшем широко раздвинуть пределы человеческих сил, как духовных, так и физических. Он же делал особый акцент на том, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в процессе воспитания. Науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, т.е. принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты. Необходимо знание психологии и физиологии, для того, чтобы избежать грубых ошибок в процессе воспитания. Педагог-историк сможет объяснить процессы взаимного влияния воспитания и общества друг на друга, педагог-филолог может сказать, как слово влияет на развитие души и как человеческая душа влияет на слово. При этом от педагога не требуется глубоких познаний во всех антропологических науках, но он должен иметь популярные знания, ни одна из этих наук не должна быть ему чуждой. Воспитатель должен развивать человека не только через призму естественных наук, но и в историческом и полит-экономическом аспекте. Знания по анатомии и физиологии, изучение процессов памяти помогут педагогу максимально использовать ресурсы человека. Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет природы человека при формировании его личности и воспитании. Характеристика традиционных и инновационных подходов к проблеме развития личности Основной целью воспитания является формирование личности, ее всестороннее и гармоничное развитие. Проблемы развития личности активно разрабатываются из философии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает необходимости исследования ее в педагогике и, в частности, при освещении ее основного предмета, который касается взаимоотношений между развитием личности и воспитанием. Вот почему педагогические аспекты формирования личности? так или иначе, находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей по этим вопросам содержится в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервсга, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского. Понятие личность включает в себя только социальные свойства и качества человека, к которым относятся речь, сознание, различные привычки и т.д. и которые делают его общественным существом. Биологическая характеристика человека в данное понятие не входит. Свойство быть личностью связано не с физическим бытием человека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод: понятие "личность" характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно. |