Интерактивные методы. Интерактивные методы
 Скачать 0.68 Mb.
|
|
Интерактивные методы От англ. (inter - “между”; act – “действие”)– позволяющие учиться взаимодействовать между собой. Интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Эти методы наиболее соответствуют личносноориентированному подходу, так как они предполагают со-обучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), причем и обучающийся и педагог являются субъектами учебного процесса. Педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, фасилитатора, создателя условий для инициативы учащихся. Интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии учащихся со своим опытом и опытом своих друзей, так как большинство интерактивных упражнений обращается к опыту самого учащегося, причем не только учебному. Новое знание, умение формируется на основе такого опыта. Классификация интерактивных методов обучения 1. Творческие задания. 2. Работа в малых группах. 3. Обучающие игры. 3.1. Ролевые. 3.2. Деловые. 3.3. Образовательные. 4. Использование общественных ресурсов. 4.1. Приглашение специалиста. 4.2. Экскурсии. 5. Социальные проекты. 5.1. Соревнования. 5.2. Выставки, спектакли, представления и т.д. 6. Разминки (различного рода). 7. Изучение и закрепление нового информационного материала. 7.1. Интерактивная лекция. 7.2. Ученик в роли учителя. 7.3. Работа с наглядным пособием. 7.4. Каждый учит каждого. 7.5. Использование и анализ видео-, аудио- материалов; 7.6. Практическая задача, кейс-метод; разбор ситуаций из практики участника; 8. Работа с документами. 8.1. Составление документов. 8.2. Письменная работа по обоснованию своей позиции. 9. Обсуждение сложных и дискуссионных проблем 10. Тестирование, экзамен с последующим анализом результатом Примеры образовательных технологий, способов и методов обучения, рекомендуемых ЦМС КемГМУ для внесения в рабочую программу (учебно-тематический план) дисциплины - занятие – конференция (ЗК), - тренинг (Т), - дебаты (Д), - мозговой штурм (МШ - мастер-класс (МК), - «круглый стол» (КС), - активизация творческой деятельности (АТД), - регламентированная дискуссия (РД), дискуссия типа форум (Ф), - деловая и ролевая учебная игра (ДИ, РИ), - метод малых групп (МГ), - занятия с использованием тренажёров, имитаторов (Тр), - компьютерная симуляция (КС), - разбор клинических случаев (КС), - подготовка и защита истории болезни (ИБ), - использование компьютерных обучающих программ (КОП), интерактивных атласов (ИА), - посещение врачебных конференции, консилиумов (ВК), - участие в научно-практических конференциях (НПК), съездах, симпозиумах (Сим), - учебно-исследовательская работа студента (УИРС), - проведение предметных олимпиад (О), - подготовка письменных аналитических работ (АР), - подготовка и защита доклад/презентацияов (Р), - проектная технология (ПТ), - экскурсии (Э), - подготовка и защита доклад/презентацияивных работ Характеристика и примеры интерактивных методов и образовательных технологий Занятие – конференция (ЗК) Если большой объём материала, а студенты в группе слабые и нет уверенности, что все осилят заданное, то целесообразно провести занятие в формате конференции. В качестве домашнего задания каждому студенту даётся тема для выступления (время регламентировано), причём сведения должны быть не просто из учебника, а из научных публикаций, монографий. Занятие имитирует научную конференцию: выступления, вопросы, заключение, выбор лучшего сообщения. Практическая задача, кейс-метод; разбор ситуаций из практики участника СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ Проблемная ситуация -(от греч.problema- задача, задание и лат. situation – положение): 1)ситуация, для овладения которой индивид или коллектив должны найти и использовать новые для себя средства и способы деятельности; 2) психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативно возникшей познавательной потребности, форма связи субъекта с объектом познания. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние познающей личности, включенной в объективную и противоречивую по своему содержанию среду. Осознание противоречия в процессе деятельности (например, невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний) приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Использование ситуационных задач способствует формированию клинического мышления студента, поощряет творческий спор, значительно стимулирует студентов и даёт или чувство удовлетворенности от своей работы. В литературе выделяются следующие типы проблемных ситуационных клинических задач (Дианкина М.С.): 1.. Задачи с недостающими исходными данными, для решения которых нужно получить дополнительные сведения из анамнеза заболевания, инструментальных и лабораторных исследований и т.д. Только при этих самостоятельно полученных студентом значимых данных возможно осуществить диагностику и назначить лечение. 2. Задачи с избыточными исходными данными, содержащие сведения не представляющие необходимые основания для диагностики и лечения заболевания. Эти задачи содержат некий «информационный шум» для его последовательного исключения из мыслительной деятельности студентов по нахождению правильного ответа. 3. Задачи с неопределенностью в постановке вопроса, требующие дополнительных рассуждений по идентификации причин и следствий, утверждений и обоснований, явлений и признаков на разных этапах течения заболевания. 4. Задачи с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условии, отражающими: результаты исследований по разным методикам; показатели, взятые на разных этапах течения болезни; введенные данные по смежным заболеваниям и т.п. Деятельность студентов при решении таких задач направлена на исключение противоречий, уточнение адекватных состоянию больного данных и, на их основе, нахождению правильного ответа. 5. Задачи, допускающие лишь вероятностное решение, что является достаточно характерным для медицины, которая не относится в полной мере к точным наукам. В этом случае студенты воспроизводят ряд рассуждений, устанавливают логические связи, с точной ориентацией обоснования на утверждение и их взаимозависимостью. 6. Задачи с ограниченным временем решения,формулирующие экстремальные медицинские ситуации, решение которых направлено на отработку быстроты постановки диагноза совершения лечебных мероприятий. 7. Задачи, требующие использования предметов с необычной для них функцией (ложка при осмотре горла, ветка при наложении шины и т.д.), решение которых помогает сформировать «врачебную смекалку» в нетипичных ситуациях. В любом случае описание клинической ситуации должно содержать определенные вводные данные. Шаблон клинической ситуации с описаниями больных Ситуации должны включать некоторые или все из нижеперечисленных компонентов в указанном порядке: Возраст, пол (например, 45-летний мужчина). Место оказания помощи (например, обратился в приемный покой). Жалобы в настоящее время (например, по поводу головной боли). Длительность (например, продолжающейся в течение двух дней). Анамнез жизни (с семейным анамнезом). Данные физикального обследования. +/- Результаты диагностических исследований. +/- Первоначальное лечение, последующие данные и т.д. Убедитесь, что написанное Вами условие задания: – Фокусируется на важных понятиях, а не тривиальных фактах. – Позволяет дать ответ, не глядя на варианты ответа. – Включает все существенные факты и никакая дополнительная информация включаться не должна. – Не является запутанным или чрезмерно сложным. – Не содержит отрицательных фраз (иными словами, избегайте использования слов кроме, за исключением, или не во вводных вопросах). Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) разработаны определенные требования к подготовке экзаменационных упражнений (задач) на моделирование в медицине. Клиническая задача, имеющая целью воспроизведение взаимоотношений между врачом и больным должна включать следующие характеристики: 1. Задача должна быть представлена обычной, получаемой от больного информацией, а не суммой наиболее характерных признаков. Описание задачи по языку должно соответствовать типичной для больного форме изложения. 2. Упражнение должно содержать задание на серию последовательных и взаимосвязанных решений, отражающих различные этапы в постановке диагноза и определении курса лечения больного. 3. Экзаменующийся должен уметь получить конкретную информацию о результатах каждого решения, которые послужат основой дальнейших действий. 4. После получения таких данных экзаменующийся теряет возможность изменить полученное решение, даже если оно неэффективно для больного, т.к. подлежит экзаменационной оценке. 5. Формулировка задачи должна включать различные медицинские подходы и учитывать различные реакции больного соответствующие этим подходам. 6. Каждый раздел задачи должен предполагать много возможных привходящих обстоятельств и свободный выбор методов диагностики и лечения. По форме это может быть как бы произвольный перечень процедур. По сути это должна быть тщательно подобранная группа процедур, позволяющая экзаменующемуся получать информацию необходимую для успешного решения задачи. Выбор гипотезы решения должен быть абсолютно свободным, что предполагает возможные ошибочные варианты. Этот ход мышления студентов оцениваются соответствующим образом. 7. Необходимо сведения сократить до минимума данных задачи, получаемых в готовом виде, что приведет к поиску экзаменующимся информации, необходимой ему для правильного решения. Пример ситуационный задачи Специальность Ортопедия Проблема 54 - Спина Разработано Господином Дж.Е. Никсон (Хирург-ортопед, Больница Чеаринг Кросс, МШКИ) Цель: Изучить пояснично-крестцовый радикулит и возможность прогрессирования заболевания. Ситуационная задача: 35 летняя медсестра наклоняется, чтобы поднять тяжёлого пациента и чувствует острую боль в спине. Она не в состоянии продолжать работу и идёт домой отдыхать. Медсестра вызывает своего Врача Общей Практики, который предписывает ей постельный режим и обезболивающее. Но на следующей неделе у неё возникает боль и онемение в левой ноге до большого пальца. Большой палец ноги онемел и чувствует слабость в разгибающей мышце спины (экстензорхалликус лонгус) и с трудом передвигается. Она не может сидеть комфортно чувствует себя только лёжа. Связь с другими частями курса: Неврология Урология Профессия и здоровье Семейная практика На клинических кафедрах рекомендуется вместе с заданием новой темы давать студентам на дом ситуационную задачу. Кейс-метод Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского case – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Метод конкретных ситуаций (метод case-study) относится к неигровым имитационным активным методам обучения и рассматривается как инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Методы «case studies» пришли в медицинское образование из экономического, где подразумевают при обучении студентов использование всестороннего анализа реальной экономической ситуации, возникшей на конкретном предприятии. В Гарвардской (американской) школе целью метода является обучение поиску единственно верного решения, по объему кейс занимает 20-25 страниц текста, плюс 8-10 страниц иллюстраций и при решении кейса идёт интенсивный тренинг с использованием видеоматериалов, компьютерного и программного обеспечения. Манчестерская (европейская) школа предполагает многовариантность решения проблемы и европейские кейсы в 1,5-2 раза короче американских. Анализ конкретных учебных ситуаций (case study) метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией — осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей — навыки групповой работы. Основная функция кейс-метода учить студентов решать сложные неструктурированные проблемы, которые не возможно решить аналитическим способом. Кейс активизирует студентов, развивает аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальными ситуациями. Классификация кейсов По сложности 1- иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации; 2- учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме; 3- учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов; 4- прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы. По сути, кейсы – интегрированные комплексные ситуационные задачи. Если студенты на кафедре на каждом занятии, в том числе в ходе рубежного и итогового контроля решают ситуационные задачи, как, например, на кафедре госпитальной терапии, то Вы применяете кейс- технологию. Кейсы решают на аудиторном занятии коллегиально или внеаудиторно самостоятельно с письменным отчётом. Если на кафедре создан банк кейсов 2-го и 3-го уровня, то целесообразно применять кейсы на итоговом занятии модуля. Подготовка кейса на клинической кафедре. В качестве материала для «case studies» можно использовать истории болезни конкретных больных (естественно из этических соображений убираются личные данные больного). В архиве проводится отбор историй болезни с типичным вариантом течения заболевания, с различными вариантами осложнений (такую работу могут выполнять студенты в качестве самостоятельной работы). Ксерокопии этих историй болезни и будут пополнять кафедральную базу данных «case studies» и использоваться как дидактический раздаточный материал на занятиях. К каждой истории болезни разрабатываются задания или вопросы. Например, оцените по имеющимся данным, на какой стадии патогенеза находится больной в такой-то день пребывания в стационаре. Введение в ситуацию предваряет клинический разбор. Например, в страховую компанию поступила жалоба от пациента на некачественное лечение и Вам поручили проверить адекватность проведенной терапии. Выступив в роли эксперта, проведя анализ документации, студент будет более тщательно и ответственно подходить к оформлению истории болезни в дальнейшем. И даже если изменились протоколы ведения больных с конкретной нозологией, при анализе истории болезни студенты могут сравнивать схемы лечения. Если в отделении в данный момент отсутствуют пациенты с конкретной патологией, знание которой требуется по программе, или требуется дать задание студенту, пропустившему цикл по дисциплине, то удобно обращаться к «case studies». Можно применять метод «case studies» при организации самостоятельной работы студентов на клинической кафедре с последующим обсуждением на занятии особенностей разбора данной клинической ситуации разными студентами. На кафедрах медико-биологического профиля сложнее подобрать материал для обучения методом «case studies». Однако, например, на кафедре биохимии такая работа проводится и студентам по теме «Биохимия питания» предлагается решить такую задачу: Врач в годы Великой Отечественной войны по ложному доносу оказался в тюрьме и голодал. У него появилась возможность обменять свой костюм на продукт питания. Он сделал правильный выбор и выжил. Какой продукт питания выбрали бы вы в такой ситуации? Деловые и ролевые игры Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Игра деловая – форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Общие цели деловых игр в медицине: ― погружать учащихся в атмосферу интеллектуальной деятельности, предельно близкую к профессиональной практической работе врача в распознавании болезней и лечении больных; ― создавать играющим динамически меняющуюся картину в зависимости от правильных и ошибочных действий и решений; ― нести ответственную воспитательную функцию; ― умение проводить дифференциальную диагностику кратчайшим путем минимальное время и назначать оптимальную тактику лечения наиболее простыми и доступными методами лечения; ― сформировать оптимальный психологический климат общения с больными и коллегами по работе; ― эффективно действовать не в условиях богато оснащенных клиник, кафедр, институтов, а первичной врачебной сети — на амбулаторном приеме в поликлинике, на скорой помощи, в роли участкового врача; ― в качестве контроля профессиональной подготовки служить барьером на пути к постели больного, пропуская к больному только профессионально подготовленных учащихся. Что такое учебные игры в медицине? Ответ на этот вопрос весьма сложен, потому что в литературе нет ни общего понимания, что такое игры, ни единого подхода к этой проблеме. По определению Р.Ф. Жукова, В.И. Рыбальского и др. деловая игра — это моделирование конкретной ситуации или избранных ее аспектов, выполняемая в соответствии с заранее определенными правилами, исходными данными и методиками. Из приведенной формулы видна сложность даже установления понятия деловая игра. Существует два образца учебных игр, принципиально отличающихся между собой. Первая из них "Больной с жалобами на боль в груди" представляет собой игру контролирующе-обучающего характера. Обратная связь, которую получает играющий в виде текста на карте в ответ на свое решение на предыдущем шаге игры констатирует лишь объективное состояние больного вследствие предпринятых действий. Играющий должен самостоятельно оценить информацию о состоянии больного и предпринять шаги для оптимизации этого состояния. Следовательно, этот первый этап игры погружает учащегося в реальную обстановку интеллектуальной врачебной деятельности. Вторая игра "Раненый на поле боя" и "МПП" имеют преимущественно обучающий характер. После принятия решения на данном этапе, в зависимости от правильности или ошибочности своего решения, играющий получает карточку, на которой уже заранее в тексте написано, правильным или ошибочным является его решение. Здесь же прогнозируется последствия допущенной ошибки. Теперь можно перейти к формулировке понятия "учебная игра". Д.Р. Карсон дает следующее определение деловой игры: "Деловая имитация или игра может быть определена как упражнение в цепочечном принятии решения, основанное на некоторой модели управленческой деятельности и на исполнении участниками игры этой имитируемой деятельности. Д.Р. Карсон рассматривает два основных класса деловых игр: общие управленческие игры и функциональные. Из сказанного ясно, что медицинские клинические игры являются функциональными и неинтерактивными, что касается индивидуальных или групповых, то они могут применяться в любом из этих вариантов. В |