Исследование по диагностике музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на занятиях хора
 Скачать 0.86 Mb.
|
|
Муниципальное казенное учреждение дополнительного образования «Кантемировская детская школа искусств» Отделение: вокально-хоровые дисциплины Методический доклад «Диагностика музыкальных способностей детей на занятиях младшего хора в детской музыкальной школе» Преподаватель: Дудукалова Лариса Ивановна Кантемировка 2018 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3 Глава 1. Историко-педагогическое исследование проблемы развития музыкальных способностей …………………………………………………...8 1.1. Анализ структуры музыкальных способностей……………………………8 1.2. Проблема развития музыкальных способностей в исследованиях отечественных и зарубежных ученых…………………………………………12 1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста………………………………………………………………………….15 1.4.Специфика развития музыкальных способностей на занятиях хора……23 Глава 11. Методические основы развития и диагностики музыкальных способностей в хоровом классе……………………………………………...26 2.1. Характеристика основных методических подходов к проблеме развития музыкальных способностей……………………………………………………26 2.2. Роль взаимосвязи видов работы педагога хорового класса в развитии музыкальных способностей……………………………………………………28 2.3. Анализ методов проведения диагностики музыкальных способностей младших школьников………………………………………………………….33 2.4. Опытно-экспериментальное исследование по диагностике музыкальных способностей детей младшего школьного возраста на занятиях хора……..38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………52 ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………55 ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….58 Введение В современных условиях социально-культурного развития общества главной задачей системы дополнительного образования является гармоническое воспитание детей, способных к творческому развитию, саморегуляции и самореализации. Издавна музыкальное искусство признавалось важным средством формирования личностных качеств человека. Музыка – самое универсальное средство нравственного воспитания ребенка, формирующее его духовный мир, следовательно, занятия в хоровом классе детской школы искусств должны способствовать общему творческому развитию, воспитывая художественное воображение, эмоциональную восприимчивость, активизируя память и образно-ассоциативное мышление. Актуальность исследования. Музыкальное образование-процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов развития и формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства. Именно поэтому в Концепции развития дополнительного образования детей утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 04 сентября 2014 года № 1726-р подчеркивается необходимость формирования и развития творческих способностей учащихся, выявления, развития и поддержки таланта учащихся. На систему дополнительного образования возлагается задачи развития инновационного потенциала общества, формирование творческой элиты. Система дополнительного образования сегодня также все активнее проявляет стремление к построению вариативных, личностно-ориентированных образовательных программ, учитывающих индивидуальные особенности ребенка. Изучение особенностей музыкальности («звукопонимания» и звуковыражения) остается пока ещё слабо изученной областью музыкальной психологии. Диагностика как научная отрасль психопедагогики призвана дать в руки педагога «инструменты» измерения уровня развития тех или иных параметров музыкальных способностей ребенка, объективировать как сильные, так и слабо развитые их компоненты[3,с36]. Это необходимо для того, чтобы педагог мог научно обосновать реальное состояние реальное состояние искомого качества у воспитанника и направить свою профессиональную деятельность на организацию востребуемой помощи. Анализ музыкально-педагогической и психологической литературы дает основание утверждать, что в настоящее время среди ученых нет единого мнения понимания сущности и структуры музыкальных способностей. Поэтому остается актуальной задача установление структурных компонентов музыкальных способностей, индивидуально-психологических и личностных способностей их проявления, что позволило бы разработать систему методов диагностики и развития как музыкальности в целом, так и отдельных ее компонентов. В связи с этим актуальность данного исследования, посвященного диагностики музыкальных способностей детей младшего школьного возраста не вызывает сомнений. Объект исследования - учебно-исполнительский процесс в хоровом классе детской школы искусств Предмет исследования – развитие музыкальных способностей детей на занятиях младшего хора. Цель исследования: выявить современные педагогические подходы к проблеме развития музыкальных способностей и осуществление опытно-экспериментального исследования диагностики музыкальных способностей детей младшего школьного возраста. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи: Изучить психолого-педагогическую специфику младшего школьного возраста. Выявить структуру музыкальных способностей. Разработать модель диагностики музыкальных способностей. Проанализировать педагогические подходы на современном этапе. Экспериментально проверить эффективность модели диагностики музыкальных способностей детей в практике деятельности музыкального образовательного учреждения. В соответствии с характером поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, исторический анализ, систематизация и моделирование; эмпирический метод (наблюдение, тестирование, опрос, собеседование, анкетирование, беседы); педагогический эксперимент по внедрению модели диагностики музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста в практику деятельности музыкального образовательного учреждения. Методологическая основа. Методологическую основу составили работы отечественных и зарубежных ученых, исследовавших проблемы механизмов, процессов развития и формирования музыкальных способностей. Методологические позиции отечественных исследователей отражены в фундаментальных монографиях Б.М. Теплова, Н.А. Ветлугиной, Е.В. Назайкинского, В.Ф. Петрушина, Г.П. Прокофьева и др. Проблеме изучения закономерностей развития и формирования музыкальных способностей в детском возрасте посвящены труды С.А. Апраксиной, В.К.Белобородовой, Г.А. Ильиной, Т.Н. Овчинникова, А.И. Медянникова, Т.А. Репина, Т.Л. Беркман, Л.А. Гарбер, В.Д. Остроменского и др. Процесс профессионального музыкального обучения, как фактор влияния на формирование способностей рассматривают в своих работах известные музыканты-методисты: А.Д. Алексеева, Е.В. Давыдова, Л.А. Баренбойм, Г.М. Когана, Г.Г. Нейгауз, А.А. Николаев, А.Л. Островский, Ю.Н. Рагс, Ф.В. Соколов, С.С. Савшинский, А.П.Щапов, А.И. Ямпольский и др. За рубежом проблеме изучения структуры музыкальных способностей и их развития посвящены работы таких ученых, как Г. Гельмгольца, К.Штумпфома, Г.Кенинга, Я.Квальвассера, Я.Майноуринга, П.Дьюкена, Э.Курта, Д.Марселя. Обстоятельный анализ социальной обусловленности музыки и музыкальных способностей дается в трудах Л.Мейера, Р.Франсеза, П.Фарнсуорта, Д.Дейча, Д.Харгривеса, Д.Слободы. Степень разработанности проблемы. Проблема диагностики музыкальных способностей является одной из актуальных тем в отечественной и зарубежной педагогической науке. В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано прежде всего с именем Б.Теплова. Эту тему рассматривали так же:Е.М. Борисова, Н.А. Ветлугина, А.Л. Готсдинер, М.М. Берлянчик, М.С. Лейтес, Г.Мелхорн, В.П. Эфроимсон, К.А. Хеллер и многие другие. Не смотря на огромное количество тестовых исследований, среди авторов теоретических работ, посвященных проблеме структуры музыкальных способностей и их диагностики нет единого мнения по поводу психологической и диагностической значимости подобных исследований Структура работы. Работа состоит из Введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В первой главе анализируется историко-педагогическое исследование проблемы развития музыкальных способностей Во второй главе рассказывается о методических основах развития и диагностики музыкальных способностей детей на занятиях хора В заключение обобщаются сведения о взаимосвязи хорового воспитания в развитии музыкальных способностей детей. Список литературы состоит из 52 источников. В приложении представлены музыкальные примеры, анкета. Данная работа может иметь практическую ценность для преподавателей младших классов детских музыкальных школ и детских школ искусств. Глава 1. Историко-педагогическое исследование проблемы развития музыкальных способностей 1.1. Анализ структуры музыкальных способностей Анализ проблемы структуры музыкальных способностей во многом определяется тем содержанием, которое вкладывается в это понятие. В толковых словарях понятия «способность», «талантливость», «одаренность» употребляются часто как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Занятия музыкальной деятельностью требуют от педагога знаний особенностей психологического развития детей младшего школьного возраста, природы их потребностей. Обратимся к природе способностей. Способностями называют особый психический комплекс, который предполагает успешное занятие тем или иным видом деятельности. Однако способности, это не только врожденные свойства человека, ведь способы выполнения какой-либо деятельности необходимо приобретать вырабатывать только в практике. Эффективность этих способов различается у разных людей. Здесь чаще всего проявляются уже природные способности, анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе развития способностей. Существует разница между врожденными задатками и наследственными способностями[37,с246]. Задатки могут возникать ещё в утробном развитии ребенка, а родительские способности нередко полностью отсутствуют у их детей. Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют их появление и развитие. Ни один человек, какими бы он задатками не обладал, не может стать талантливым, не занимаясь долго и упорно своим делом. Нужно отметить, что на основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности. Это уже зависит от требований и характера деятельности, условий жизни и особенностей воспитания. Для того чтобы быть причастным к любому из звеньев музыкального творчества, необходим определенный комплекс способностей, который называют основные музыкальные способности (или общие музыкальные способности). В каждом звене музыкального творчества они функционируют по-разному и объем их различен. Б.М. Теплов в классическом труде «Психология музыкальных способностей» впервые классифицировал музыкальные способности на основные (или общие) и специальные (или частные) [43]. По определению ученого, структура музыкальных способностей состоит из ладового чувства, (которое проявляется в эмоциональном «узнавании» мелодии), слухового представления (выражающегося в точном воспроизведении мелодии по слуху) и музыкально-ритмического чувства. Способности проходят долгий этап формирования в определенных исторических условиях где и вырабатываются требования к их развитию. Вслед за Тепловым многие авторы признают, что музыкальность – это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой. Однако природа и структура занятий определяется ими по-разному. Среди достижений российских ученых отметим работы Л.А. Баренбойма, А.Н. Сохора, Н.Е. Ветдугиной, М.Г. Арановского, Г.М.Цыпина и др. Обобщение этих достижений стала концепция музыкальности К.В. Тарсовой, отраженная в исследовании «Онтогенез музыкальных способностей»[422] .В последние годы вышли фундаментальные труды М.С.Старчеус «Слух музыканта» и Д.К. Кирнарской «Музыкальные способности»[25]. Прежде чем начать над чем-то работать, что-то формировать, необходимо четко представлять себе не только как надо, но и что конкретно следует развивать, какие именно составляющие музыкальности необходимо формировать у ребенка, в чем он испытывает потребность, какова его затруднения и психофизиологические возможности успешной реализации музыкальных видов деятельности. Остановимся подробнее на анализе структурных компонентов музыкальности, осознания которых поможет нам не только в построении (модификации) методик их развития, но и в решении вопроса: что собственно надо измерять (диагностировать) у ребенка в процессе изучения особенностей его музыкальности? Музыкальные способности – это совокупность (система) психомоторных, чувственно-эмоциональных и рациональных функциональных свойств субъекта, проявляющихся в его эмоциональной отзывчивости на музыку и успешной реализации музыкальной деятельности. Такой синтез способностей, необходим для музицирования [43]. Музицирование мы понимаем как универсальный вид деятельности, в котором «задействованы» все психические свойства личности в ровной степени: восприятие и ощущение, внимание и память, представление, воображение и мышление. А эмоциональная отзывчивость как способность к соответствующей образно-смысловой рефлексии и интерпретации содержания музыки выступает системообразующим фактором музыкальности, ее центральной составляющей. Музыкальные способности развиваются на основе такой особенности нервно-психической системы (задатков) как чувствительность слухового анализатора: силы, подвижности и уравновешенности нервно-психических процессов. В ходе занятий музыкальными видами деятельности работа этого анализатора совершенствуется. Способности имеют свою специфику: они требуют активного включения мозга, сердца, чувств, мыслей и творческого отношения. Именно это и отличает способности от навыка, который может выработаться автоматически, механически, формально. Развитие музыкальности и ее центральная составляющая – эмоциональная отзывчивость подразумевает высокую личностную культуру чувств, т.е. систему наследственных и социально приобретенных чувственно-эмоциональных ценностных ориентаций и действий, которые позволяют человеку понимать музыкальный язык и, как следствие, управлять собственным эмоционально – личностным развитием. Эмоциональная отзывчивость проявляется в чувствовании и соответствующем реагировании на структурные характеристики музыкальных средств выразительности, таких как свойства звуковых соотношений, ладово-гармоническое оформление, склад изложения, фактура и форма звуковыразительных композиций. Следовательно, структура музыкальных способностей будет состоять из регистрово-мелодического чувствования (звуковысотного слуха), темпо-метрического слуха (как основы чувства формы); тембрового и динамического, гармонического (ладового) и формообразующего чувства, среди которых эмоциональная отзывчивость занимает центральное место. Любой вид музыкальной деятельности включает совокупность актов, приемов, составляющих способ ориентировки личности в ситуациях определения своего отношения и выбора значимых, ценностных объектов музыкального мира. Способы ориентировки могут быть ситуативными, конформными или личностно-мировоззренческими и включать в себя в качестве структурных составляющих: - конгнитивный; - мотивационный; - операциональный (поведенческий) компонеты Изучать музыкальные способности детей вне учета этих компонентов музыкально-ценностных ориентации личности, играющих существенную роль в структуре искомого качества, представляется нецелесообразным[3,с.49]. Полноценная, научно обоснованная диагностика музыкальных способностей детей должна учитывать личностно-значимые музыкальные ориентации каждого ребёнка. 1.2. Проблема развития музыкальных способностей в исследованиях отечественных и зарубежных ученых В отечественной и зарубежной педагогической науке проблемы развития музыкальных способностей являются предметом оживленной дискуссии. Данной проблеме посвящено значительное количество исследований. В первую очередь исследованию подвергались сенсорные способности, связанные с проблемами воспитания слуха, ритма. Проблемы структуры и природы способностей, условий их развития исследованы Б.М. Тепловым, В.Д. Шадриковым Б.Г. Ананьевым В.А. Крутецким, А.Н. Леонтьевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, Н.А. Ветлугиной, А.Л. Готсдинер и др. Е.А.Назайкинский в своей монографии анализирует широкий круг проблем, имеющих непосредственное отношение к процессу формирования музыкально-перцептивных способностей. Привлекают внимание экспериментальные работы российских ученых и Ю.А.Цагарелли, в которых изучаются не только специальные способности, но и общие. С.И.Науменко структурирует компоненты музыкальных способностей и на основе анализа эмпирических характеристик выделила три типа музыкальности, которые соответствуют классическим представлениям о типах высшей нервной деятельности и могут быть использованы в научно-практической деятельности. Ю.А.Цагарелли основываясь на принципах структурно-системного подхода, рассматривает структуру музыкальных способностей на двух уровнях: субординационном и координационном. Ученый предпринял попытку анализа структуры музыкальности у представителей разных исполнительских специальностей. Большую ценность представляют материалы, связанные с проблемой развития музыкальных способностей, посвященных изучению особенностей музыкального восприятия в детском возрасте (Е.А.Назайкинский, А.Л.Гостдинер, В.Д.Остроменский, Н.А.Ветлугина, А.В.Запорожец, Д.Б. Кабалевский) Психолого-педагогические аспекты формирования способностей в процессе профессионального музыкального обучения раскрываются в трудах известных музыкантов -методистов: Е.В. Давыдовой, Л.А. Баренбойма, Г.М. Когана, А.Д. Алексеева, А.А. Николаева, Г.Г.Нейгайза, Ю.Н.Рагса, А.Л.Островского, Ф.В.Соколова, В.А.Серединской, С.С.Савшинского, М.Э.Фейгина, А.П.Щапова, А.И.Ямпольского и др. Проблема развития способностей у детей младшего школьного возраста рассмотрена Д.Б. Богоявленской, Л.А. Венгером, А.В. Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, A.M.Матюшкиным, А.А.Мелик-Пашаевым, Н.Н. Поддъяковым, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым, Д.Н.Узнадзе, и др. В настоящее время зарубежной наукой так же накоплен значительный теоретический материал. В области изучения музыкального слуха, помимо Г. Гельмгольца, из зарубежных ученых большой вклад внесли Э.Мах, К. Штоумп, М.Мейер. В разработке теории музыкального восприятия участие принимали Э. Курт, А. Веллек, Г. Ревес. В исследовании музыкальных способностей значительна роль немца Т.Ламма, француза Б. Эндрью, американца К.Сишора. С именами зарубежных исследователей П.Фарнсуорта, А.Софэка, А.Зильбермана, Г.Бесселерасвязана разработки проблем музыкальной психологии в области социума. Широкое распространение диагностические методы музыкальных способностей получили благодаря работам К.Сишора, Я.Квальвассера, которых принято считать родоначальниками потока тестовых исследований по изучению музыкальных способностей. Истоки этого направления связаны с А.Бине и Л.Терменом. Тестирование музыкальных способностей было продолжено Н.Вистлером и Х.Вингом. Оно развивалось менее интенсивно до работ современных ученых Э.Гордона, А.Бентли, Л.Хомстрома. Другое направление тестовых исследований, связанных с диагностикой уровня обученности связано с именами В. Кнуфа, Я. Квальвассера, Е. Гастона, А. Шнайдер-Кнуф, С. Фарнума. Несмотря на огромное количество тестовых исследований и их давнюю историю, во взглядах авторов нет единого мнения по поводу структуры музыкальных способностей; теоретических работ, посвященных этой проблеме, очень мало; сами тесты очень разнородны по степени психолого-педагогической и диагностической значимости. К.Левандовская в своем труде описывает структуру музыкальности. Изменяющуеся в зависимости от возрастных особенностей. Существенную роль в структуре музыкальности на всех возрастных уровнях занимают мелодическая память и гармонический слух, вокруг которых группируются другие способности. Развитие музыкальных способностей, по мнению К.Левандовской, зависит от генетических способностей, влияние среды, уровня интеллекта. Эти три фактора очень соответствуют модели музыкальности Л.Холмстрома. Недостатком многих работ ученых Запада – игнорирование личностного принципа и принципа развития в психологии. На основе тестовых испытаний делаются выводы не только о наличии или отсутствии способностей, но и прогнозируется музыкальное развитие человека. Большинство западных ученых отрицает возможности формирования и развития музыкальных способностей, считая их врожденными, некоторые исследователи, подобно К.Карме, напротив, гипертрофируют роль обучения и воспитания в развитии способностей. Большинством российских исследователей музыкальность понимается как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности. Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии культуры человека в целом. [24,с66] 1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к чуткому отклику как на музыку, так и на воспитательные воздействия взрослых. Объективно существуют особенности психологического облика младших школьников, проявляющиеся в различных видах музыкальной деятельности: - разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт; -моторно-физическая «зажатость», «закрепощенность»; -недостаточная вокально-слуховая координация (иногда и двигательно-слуховая); -преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений; -потребность в смене эмоциональных состояний1 -склонность к непосредственному переживанию; -опора на чувственно-образные ощущения, но не на слово;2 -стремление к самовыражению в самых разнообразных формах-звуковых, зрительных, двигательных и т.д. Специфика музыкально-эстетического воспитания младших школьников обусловлена психологическими, интеллектуальными, художественными параметрами данной возрастной группы. При этом опорными являются три момента: 1. Постижение прекрасного происходит в органическом единстве жизни и искусства, зрительных, слуховых, вербальных, моторно-пластических впечатлений, спонтанно формирующих первоначальные эстетические представления. Целостность восприятия искусства и деятельности обусловлена синкретизмом восприятия и многозначностью задатков учащихся младших классов. В этом возрасте наиболее ярко проявляется родственный характер всех художественных способностей: литературных, музыкальных, актерских и т.д. 2.Психофизические особенности детей – эмоциональная отзывчивость, высокая сенсорных зон нервной системы, тип соотношения первой и второй сигнальных систем – обусловливают преобладание в этой возрастной группе художественного типа сознания. Поэтому детям изначально присуща талантливость, что является важнейшей предпосылкой формирования эстетических способностей. Важно не упустить особенно благоприятные возможности эстетического творческого развития, так как компенсировать пробел позднее не всегда возможно. 3. Третья возрастная особенность младших школьников может быть обозначена как своеобразный артистизм, т.е. повышенная способность к сопереживанию и отождествлению себя с героями произведений искусства. Уникальные психофизические возможности позволяют считать начальные классы самым благоприятным периодом для формирования у учащихся с помощью искусства творческих способностей и вместе с тем предложить адекватные им методологические принципы обучения: целостное восприятие мира, нерасчлененность обыденного и художественного сознания детей обосновывают комплексный характер эстетического воспитания (музыка, изобразительное искусство, литература, театр и др.); особая одаренность младших школьников, иссякающая без целенаправленного развития, заставляет именно начальный период обучения считать важнейшим в приобщении к прекрасному[16,с42]. В младшем школьном возрасте закрепляется и развивается познавательный процесс. Доминирующей функцией в младшем возрасте является мышление. Дети этого возраста обычно мыслят конкретными категориями, в последствие намечается переход от познания внешней стороны предметов к их сущности. Аналитико - синтетическая деятельность младших школьников находится на стадии наглядно-действенного анализа. Ученику проще пройти путь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Способность мышлениярассматривается психологической наукой как опосредованное (т.е. основанное на раскрытии связей и отношений) и обобщенное познание объективной реальности[37,с318]. Музыкальное восприятие, как и всякое другое, в определенной степени обусловлено возрастом. Н.Н. Ланге еще в 1914 году указывал, что возраст, происходящие физиологические изменения оказывают влияние на психику: «Каждый возраст имеет свои особые чувствования и желания, мысли и настроения, накладывают свой отпечаток на ощущения, восприятие, память, внимание… »[15,c.227]. Однако в дальнейшем наука доказала, что физиологические изменения – это лишь предпосылка для изменения восприятия( в том числе и музыкальном), важно также и внешние воздействие: окружение, социальные причины, целенаправленное воспитание, самообразование. В младшем школьном возрасте восприятие недостаточно дифференцированно, оно отличается остротой, своего рода «созерцательной любознательностью», что связано с относительным преобладанием первой сигнальной системы, выраженной эмоциональностью восприятия: все яркое, живое, наглядное воспринимается лучше. Если для дошкольников характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Музыкальное восприятие- это прежде всего слушание и слышание музыки. Естественно, что слух играет тут главную роль. Б.М. Теплов видел принципиальное отличие музыкального слуха от всякого другого именно в способности выделять высоту звука и четко ориентироваться в высотной последовательности тонов[43]. Существуют различные варианты восприятия. Один – «образный», при которым ребенок прежде всего представляет наглядно конкретную жизненную ситуацию. «Эмоциональный» - при котором слушатель изначально обращен к сфере музыкальных эмоций, обрастающих по мере развертывания восприятия жизненными ассоциациями. Тип восприятия представляющий собой вариант «обычной слуховой ориентировки». Это либо формальное слышание звуковой энергии, либо варианты «теоретического» слышания по срезам: гармония, полифония, форма и т.д. В младшем школьном возрасте распространены преимущественно первый и третий варианты восприятия. Хотя внешне они отличаются друг от друга, по существу же близки – резким несоответствием эстетической специфике музыкального искусства. Это варианты умозрительного, а не выразительного восприятия музыки. Они отвечают известной формуле: восприятие как отображение предметно- вещной реальности. Дети в особенности реагируют на «массовость» и динамику звучания, на музыкальное движение (темп, периодичность ритма), на изобразительную красочность музыки. У младших школьников отмечена также повышенная реакция на общий тонус звучания, на различные исполнительско-речевые компоненты: повествовательный, вопросительный или повелительный характер музыкального высказывания, нежность- резкость, мягкость-жесткость, лирическую наполненность или металлическую сухость, «полётность», звонкость звучания или напротив и т.д. Мелодизм музыки, эмоциональная обобщенность интонационных ходов, общее смысловое выстраивание мелодических линий и фразировок -т.е. то, что мы относим к средствам музыкальной выразительности, все-таки на первых порах у ребят не выделяется в качестве самого важного компонента музыкального восприятия. И это понятно, так как художественная обобщенность мелодики должна быть открыта детьми не абстрактно( например, речевое сообщение учителя), а в ходе непосредственного сопоставления мелодики и других элементов музыки в процессе самостоятельной передачи эмоционально-образного содержания. Способность памяти, понимаемая психологией как сохранение и последующее воспроизведение однажды усвоенного личного опыта, проявляется в музыкальной деятельности в виде: психомоторной или двигательной (например, памяти мелкой моторики – пальцев рук); эмоциональной или аффективной (т.е. памяти чувств, ощущений, переживаний), ассоциативно-образной формы выражения. Современная наука все более склоняется к выводу, что музыкальная память, являясь частью общей памяти, представляет собой самостоятельную музыкальную способность. Несмотря на значение музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, изучена она значительно хуже, чем другие компоненты музыкальности. До сих пор до конца не выяснены психологическая природа и структура музыкальной памяти, закономерности ее формирования. Очевидно, тот или иной характер музыкальной деятельности востребует как непроизвольный, так и произвольный вид памяти, как механическое, так и смысловое запоминание, как кратковременный ( оперативный), так и долговременный ее виды. Память у детей младшего школьного возраста развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. В дальнейшем обучение в большей мере строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что помнили. Следует помнить, что младший школьник может успешно помнить и воспроизвести непонятный ему текст. Младший школьный возраст детей характеризуется различными видами памяти. Выделяется два основных вида памяти – оперативная и длительная. Под оперативной памятью имеются в виду такие процессы, которые обеспечивают запечатление и воспроизведение информации, необходимой для достижения цели конкретного действия и теряющего свою актуальность и целесообразность после его выполнения. Переход от оперативной памяти к длительной обусловливает консолидацию, закрепление, а переход от длительной к оперативной – воспроизведение. Память классифицируется также по уровням. Высший уровень – воспроизводящая память, которая позволяет человеку воссоздать какую-либо музыкальную тему. Второй уровень – опознающая память ( индивид не может воспроизвести тему, но, если сыграть её, он безошибочно опознает) . Наконец, третий уровень, низший, - облегчающая память. Память разделяется также по типам: на логическую (словесно-логическую), образную, двигательную, зрительную, слуховую и т.д. Ни один из этих видов памяти не существует в чистом виде. У детей преобладает тот, иной или сразу несколько типов. Л.В. Выготский писал: «…психология уже издавна указала два основных направления, в которых происходит развитие памяти в детском возрасте. Первое интеллектуализация мнемы, второе – активный или волевой характер запоминания»[18,с.291]. Таким образом, музыкальная память у детей младшего школьного возраста – сложный процесс. Несмотря на значение музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, изучена она значительно хуже, чем другие компоненты музыкальности. В исследованиях последнего времени ставится вопрос о музыкальной памяти как самостоятельной способности. Так, И.П. Гейнрихс (1973) и Г.М. Цыпин(1977) считают, что неверно отождествлять функции музыкальной памяти с теми, которые определяют другие музыкальные способности; видеть в запоминании, сохранении и воспроизведении музыкального материала проявления лишь слуха и чувства ритма. Как показывают наблюдения, учащиеся, находящиеся приблизительно на одном уровне слухового и музыкального – ритмического развития, подчас заметно отличаются друг от друга в отношении скорости и прочности запоминания музыкального материала. Изучение проблемы музыкальной памяти должно проходить в русле положений общей психологической теории памяти , опираться не нее. В младшем школьном возрасте формируется внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. В психологии способность внимания рассматривается, как определенная направленность, сосредоточенность сознания на регулировании и контроле протекания деятельности. Регулирование деятельности подразумевает, конечно, участие в этом процессе энергетической активности эмоций. Из всех известных свойств внимания для развития музыкальных способностей следует, пожалуй, особо выделить оперативную подвижность нервно-психических процессов, понимаемую как гибкую ориентировку и регулирование процессов сосредоточения в ситуациях динамически изменяющихся условий предметной деятельности. Невозможно переоценить значение музыкальной деятельности в развитии таких свойств внимания, как: - концентрированность (или сосредоточенность), обеспечивающее отвлечение от постороннего, «помехоустойчивость», избирательность и направленность сознания на объект; -распределение – свойство, обусловливающее возможность одновременно выполнять два и более вида деятельности (или несколько действий в процессе одной деятельности); - переключение как способность быстро «выключаться» из одних и «включаться» в другие, новые условия музыкальной деятельности (например, при исполнении музыкальных фрагментов контрастного содержания; или требующих сопоставления различных видов исполнительских техник); -устойчивость – длительность сосредоточения на объекте или процессе; - объем – количество объектов, на которое может быть одновременно направлено внимание. Перечисленные свойства внимания особенно сложно проявляются в динамических, процессуальных явлениях, требующих к тому же безошибочного воспроизведения информации. Именно к таковым относится музыкальная деятельность, временная природа которой выдвигает перед деятелем ряд сложнейших психологических задач. Вместе с тем именно музыкальная деятельность способна выполнять функции эффективного психотренинга по развитию вышеуказанных свойств внимания. Для младшего школьного возраста характерно преобладание непроизвольного внимания. Для них внешнее впечатление - сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним в течение 10-20 минут ( в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. 1.4.Специфика развития музыкальных способностей на занятиях хора Детский хор – это живой организм, постоянно растущий и меняющийся, но всегда молодой. Это особый исполнительский инструмент, хрупкий, гибкий и отзывчивый, которому подвластно выражение самых глубоких человеческих чувств искренне и непосредственно. Только такой инструмент нельзя получить готовый, его нужно вырастить, научить, воспитать. Хоровое пение - один из видов коллективной исполнительской деятельности. Оно способствует развитию певческой культуры учащихся, их общему и музыкальному развитию; воспитание духовного мира; становлению их мировоззрения, формированию будущей личности. Хоровое исполнительство развивается на почве общей культуры, национальных традиций и воспитания. Хоровое исполнительство- добрая русская традиция коллективного музицирования. Оно способно вызвать к жизни неуловимые эмоции человека, тончайшие переливы настроения, душевные порывы, эмоциональную напряженность. Высокий уровень живого исполнения формирует и развивает духовные потребности у самих исполнителей. Исполняя произведение в коллективе, участники хора вместе с руководителем как бы вновь коллективно «творят», находят ключ к «открытию» художественных достоинств в нем, произведение начинает блистать новыми гранями, углубляется смысл и эстетическая ценность его. Это качество обычно определяют понятием «сотворчества». Сотворчество включает в себя не только умение проникать в замысел автора, но и большую эрудицию, то есть широкий кругозор и объем музыкальных знаний. Сопереживание – это способность по-своему почувствовать мысли и настроения, которые композитор вложил в данное произведение. Хоровое исполнительство несет широкую образовательную функцию, оно активизирует чувство патриотизма, психическую деятельность, воспитывает память, чувства, вкус, артистичность, выразительность, эмоциональность. Хоровое исполнительство является действенным средством для развития воображения, преодоление стеснительности, скованности. Творческое мышление развивается под воздействием трех факторов: это-репертуар, его художественность, направленность, содержательность; дирижер-хормейстер-главный наставник, формирующий духовный облик учащихся; коллектив как формирующая среда в процессе исполнительства. Хоровое пение - действенное средство разностороннего музыкального воспитания учащихся, развития у них музыкально-творческих способностей. Прежде всего, хоровое пение - коллективный вид исполнительства, занятия в хоре воспитывают в детях дисциплинированность, чувство долга и ответственности за общий труд, стремление поделиться приобретенными знаниями, умениями в условиях коллективной деятельности со слушателями. Кроме того, хоровое пение - наиболее массовая форма охраны голоса, тренировки голосового аппарата детей и юношества. Цель музыкального воспитания посредством хорового исполнительства на начальном этапе заключается в формировании основных музыкальных способностей. А активизация музыкальных способностей, как подчеркивал В.М. Бехтерев, происходит в результате разнообразной практической деятельности. Основным видом деятельности, как свидетельствует история музыкальной педагогики, следует считать пение. В процессе пения развиваются все стороны музыкального слуха, музыкальная память, чувство метра и ритма, концентрируется внимание. Пение воздействует на эмоциональные и мыслительные функции, воображение. Еще в древности отмечали, что во время пения происходит нравственное очищение личности. Тренаж голосовых связок благоприятно сказывается и на музыкальном восприятии, так как, мы это знаем, музыкальное восприятие носит слухомоторный характер, и прежде всего мышечная реакция голосовых связок является детектором эмоции. В работе над развитием музыкальных способностей детей большое внимание уделяется распеванию и разучиванию упражнений, способствующих развитию звуковысотного слуха, ладотонального слуха, чувство тяготения к тонике, чувство ритма, дикции, артикуляции и мимике, тембрового слуха дыхания. Дети младшего школьного возраста любят игровые формы работы, поэтому нужно подбирать упражнения таким образом, чтобы каждое упражнение имело интересное содержание или элемент игры, могло заинтересовать детей, ведь именно интерес помогает детям осознать выразительные особенности пения. Эти упражнения помогут учащимся преодолеть различных певческих трудностей, поспособствуют развитию музыкального слуха и голоса. В процессе хоровой деятельности дети учатся различать оттенки музыки, лад, развивают чувство тяготения к тонике. Придумывают свои варианты мелодий и исполняют их эмоционально и выразительно, применяя различные штрихи в пении – legato, staccato, nonlegato. Выводы по первой главе: В ходе работы было проведено историко-педагогическое исследование проблемы развития музыкальных способностей Дано определение музыкальным способностям и сделан анализ их структуры. Изучена проблема развития музыкальных способностей в исследованиях отечественных и зарубежных ученых Составлена. психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста Выявлена специфика развития музыкальных способностей на занятиях хора |