статья Онтолингвистика и формирование речевых умений ребенка-билингва. Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детям. Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детямбилингвам

• Название: Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детямбилингвам
• Анкор: статья Онтолингвистика и формирование речевых умений ребенка-билингва
• Дата: 07.12.2022
• Размер: 1.47 Mb.
• Имя файла: Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детям.docx
• Тип: Документы; #832129
• страница: 1 из 7

Онтолингвистика и методика преподавания русского языка детям-билингвам


Информационные процессы в современном мире привели к коренным социальным изменениям, поэтому в современной науке значительное внимание стало уделяться феномену мультилингвизма. Наряду с информационной революцией человечество стало свидетелем языковой революции, в основе которой лежат социально-коммуникативные процессы билингвизма. Ответственность за сохранение и развитие многоязычия сегодня несут не только международные организации и государства, но и образовательные учреждения. Именно это доказывает факт возникновения русских школ дополнительного образования во всем мире. В спонтанно сложившейся системе билингвального образования, где русская школа, по сути, восполняет второй языковой компоненет в интеллектуальном становлении ребенка на одном из родных языков, огромное значение приобретает изучение речевой способности ребенка, онтогенеза детской речи. Речевой онтогенез — совокупность речевых преобразований, претерпеваемых языковой личностью.

Известно, что онтолингвистика — область психолингвистики, которая занимается становлением и развитием языка. Сам термин «онтогенез» введен немецким биологом Э. Геккелем в 1866 г., однако в России отнолингвиской (изучением детской речи) серьезно интересовался петербургский психоневрологический институт еще в начале XX века. В 1997 году С.Н. Цейлин [99] вводит в научное обращение термин «онтолингвистика», который имеет международный аналог — «детская психолингвистика».

Итак, «онтолингвистика — раздел лингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формирование речевой способности ребенка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в, языке индивида» [99]. Известно, что у ребенка -билингва отмечаются особенности в становлении речи на обоих языках. Изучением этого процесса сегодня занимается онтобилингвология.

В основе возрастной психолингвистики закономерен серьезный психологический фундамент. В первую очередь это работы Л.С. Выготского и его учеников. Концепция формирования речи ребенка особенно полно представлена в книге «Мышление и речь». Сегодня предложено немало теоретических гипотез для объяснения процесса развития грамматики когнитивной сфере ребенка. Спектр гипотез разнообразен: нативистское объяснение Н. Хомского, конструктивистское Ж. Пиаже, когнитивистское А.Н. Гвоздева, Д. Слобина, Дж. Брунера.

Как отмечают практически все психолингвисты, «наследственная программа онтогенеза», заложенная в ребенке, реализуется на этапе формирования грамматики, т.е. в возрасте 3-7 лет. Ее действие направлено на осуществление аналитических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого вербального материала, формирования грамматических структур и стереотипов. В аспекте лингводидактики, а именно в выборе средств и методов становления, обогащения и развития детской речи дошкольном и школьном возрасте, — вслед за С.Н. Цейтлин мы выделяем следующие составляющие: конструктивизм, коммуникативность, когнитивистика — и обязательно отмечаем социализацию, подразумевая под ней социокультурный диалог.

Итак, построение курса русского языка, на наш взгляд, включает: значимые компоненты, связанные с процессом когнитивного становления ребенка в сфере родного языка (или одного языка из двух). Именно поэт курс русского языка в школах русского зарубежья максимально приближен к методике обучения русскому языку обычных европейских сверстников

Необходимо определить приоритеты того или иного подхода в образовании русскому языку школьников за рубежом. Для этого необходимо изучить действующие типы школ и контингент в них.

Как видно из предыдущего анализа, главное отличие методик преподавания русского языка в зарубежных школах — учет онтогенеза русской речи (т.е. учет фактора самостоятельного развития и становления русской речи у ребенка). Если онтогенез наблюдается — перед нами билингвы, поэтому необходимо строить процесс обучения с учетом билингвальности ребенка и заниматься его когнитивным развитием. Если нет и ребенок в раннем детстве говорил только на иностранном языке, иногда понимая (но в целом — не понимая) русский язык родителя — необходима система преподавания иностранного русского языка для ребенка. Выбирается методика русского языка как иностранного, а итоговое владение РКИ мыслится в пределах европейского языкового портфеля. Те же ориентиры действенны и в сфере «наследуемого» языка. Все категории учащихся — от билингвов до РКИ — требуют особых, специально разработанных учебников, максимально реализующих возможности и специфику обозначенного контингента.

Рассмотрим основные идеи, составляющие курс русского языка в зарубежных школах в онтолингвистическом аспекте.

Известно, что ребенок сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Придерживаясь когнитивного подхода к анализу процесса освоения ребенком языковых явлений, мы полагаем, что развитие познавательных процессов и освоение языка слиты нераздельно.

Развитие познавательных процессов, вербального мышления и интеллекта тесно связано с освоением языка. У билингвов в этих процессах наблюдаются свои особенности. В обучении ребенка-билингва необычайно важной становится именно сфера когнитивистики, потому что языковое развитие оказывает воздействие на процессы познания, способствуя успехам ребенка в его когнитивной деятельности. Поэтому важнейшими для ребенка-билингва становятся общеучебные умения, которые паритетно формируются у него и в школе страны проживания, и в русской школе допобразования, взаимно влияя друг на друга. Более того, отсутствие перспективы развития каких-нибудь из них приводит к перекосам и когнитивным несоответствиям, что может повлиять на лингвистическое становление ребенка в дальнейшем.

Развитие абстрактного мышления ребенка-билингва, как правило, стимулируется ситуацией одномоментного использования обоих языков в максимально возможном объеме. Язык — -это знаковая система, а любая освоенная система знаков развивает внимание, память и логическое мышление. Поэтому билингвальные дети имеют некоторое преимущество перед сверстниками, владеющими одним языком. Действительно, одновременное овладение системами двух языков — ключ к пониманию строения языка как абстрактной конструкции, что обеспечивает, например, развитие математических способностей. Если попробовать паритетное и равномерное использование двух языков в практике и исключить простое механическое их скрещивание, воспитание ребенка, развитие его языковых навыков происходит успешнее. Оно направляется и корректируется, особенно если родители и педагоги последовательно и ежедневно не позволяют двум языкам стихийно смешиваться и придумывают разные модели их соединения.

Изучение двух языков в детстве дает человеку металингвистическое понимание» (способность распознавать, анализировать и использовать различные закономерности языка). Поскольку в развитии ребенка-6илингва существуют одновременно «две речевые стихии», многие новые явления и грамматические факты в обучении русскому языку ему нужно предъявлять индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Дедуктивный же путь предъявления новой информации может вызвать нежелательное ассоциирование и стать причиной интерферентных ошибок. Дедукция в обучении билингва необходима на стадии осмысления и координации двух языков, сопоставления лингвокультурных реалий. Индуктивный путь предъявления материала характерен в преподавании любого иностранного языка в детском возрасте. Это путь организации учебников РКИ.

Язык появляется в связи с потребностью в общении, коммуникации и развивается благодаря совершенствованию форм коммуникации, которые со временем делаются все более тонкими и изощренными.

По большому счету это подтверждает мнение известного специалиста, лингвиста Наома Хомского относительно того, что ребенок появляется на свет с неким механизмом универсальной грамматики, который вообще зависит от его родного языка.

Можно, однако, интерпретировать этот факт и иным образом: pe6eнок в состоянии воспринять те глубинные потенции языка, которые по тем или иным причинам остались нереализованными в его родном языке, но могут быть реализованы в каком-то другом языке. Именно поэтому детей-блингвов отличает уникальная лингвистическая интуиция.

Развитие ребенка должно быть постоянным, поэтому важно «запустить» когнитивные механизмы билингва через его первый язык. «Первым» считаем тот язык, который вызвал эмоциональное реагирование младенца и лег в основу его эмпатии. Это тот язык, на котором ребенок-билингв в детстве задавал вопросы об устройстве мира вокруг, на котором ребенок жаловался на что-либо родителю или искал поддержки, т.е. эмоционально реагировал. Языковое развитие влияет на интеллектуальное развитие ребенка и тесно с ним взаимосвязано, а родной (первый) язык обеспечивает «запуск» познавательных механизмов. В настоящее время в мире проводится множество билингвальных экспериментов, например, создание системы искусственного билингвизма для ребенка с момента его рождения. Цель воспитание креативной творческой личности. В этом плане многие психолингвистические находки сделаны японскими и южнокорейскими учеными. Так, например, обучение двум разносистемным языкам в раннем возрасте (аналитический + синтетический) дает значительный прирост когнитивной сферы и содействует интеллектуальному развитию детей, а именно русский язык как язык синтетического типа, предполагающий связанность лексических, морфологических и синтаксических компонентов, способствует интеллектуальному обогащению в любом возрасте.

Уровни когнитивности обычно соотносятся с компонентами коммуника­тивной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов ни на формирование, потому что полноценное владение первым языком обеспечивает включение когнитивных механизмов, а второй язык обычно оттачивает их до совершенства. Если нет языковой паритетности в становлении когнитивных процессов, а замеры интеллектуального становления монолингвальны и определяются только через зрелость вербального мыш­ления, результаты билингва обычно невысоки, а тест не может считаться объективным. Иначе говоря, любой школьный тест, предполагающий про­верку становления интеллекта, может стать критическим для ребенка-билингва. Часто именно они становятся основой для выводов психологов или логопедов страны проживания ребенка (например, в Германии) о необхо­димости отказа от русского языка в пользу другого языка ребенка.

Нее виды современной языковой диагностики так или иначе приходят к замерам вербального мышления (IQ, ШТУР, КОТ). Вербальные тестовые задания становятся основой международных сравнительных исследований (PISA). Основным содержанием диагностик являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Эти задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме, причем они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Как показывает практика, дети-билингвы, совмещающие в своем развитии разносистемные языки, успешны в разных видах диагностик уровня вербального мышления (например, в IQ или в разных других школьных тестах умственного и возрастного развития — ШТУР в России). Но именно эти вербальные тесты могут представлять для детей-билингвов огромную проблему: зачастую они изначально некорректны, потому что не отражают реальный уровень вербального мышления и уровень владения языком, на котором проходит тестирование. Если тестирующий не знает, что перед ним ребенок-билингв, он часто делает неправильные выводы об уровне мышления и интеллекта ребенка, а иногда и спекулирует на этом.

Вхождение в мировое информационное пространство и проникновение в сферу образования информационных и коммуникационных технологий изменяют не только детей, но и в целом всю образовательную среду. Развитию билингвизма в наши дни способствует использование качественно нового педагогического сопровождения: мультимедийные учебные пособия, дистанционное образование, обучение в режиме онлайн и др.

Итак, в российской модели билингвального образования, возникающей сегодня в системе экспорта успешных образовательных моделей наиболее активной является не столько лингвистическое, сколько coциокультурное и интеллектуальное содержание, а главные моменты, отраженные в преподавании русского языка в онтолингвистическом аспекте связаны с социальной обусловленностью обучения русскому языку, культуроведческим характером обучения, «диалогом культур» и когнитивным воздействием обучения в целом.

Итак, преподавание русского языка в онтолингвистическом аспекте это интеллектуально-когнитивный процесс, обеспечивающий высокие образовательные результаты.

ЯЗЫКИ УЛУЧШАЮТ ПАМЯТЬ

Дети, выросшие в много языковом окружении, отличаются ■ намного лучшей памятью, чем те, кто с детства слышал только родную речь. Более того, как установили исследо­ватели, это, как правило, означает и то, что они лучше счи­тают в уме, отличаются лучшими способностями к чтению, и другим подобным навыкам. Дети-билингвы также лучше запоминают последовательность любых предметов и со­бытий — что позволяет им, например, гораздо увереннее ориентироваться на знакомой местности, а также крепче удерживать в голове список дел, которые нужно сделать. Разница проявляется уже в 5-7 лет, а сохраняется, по-видя! мому, на всю жизнь*.

*/. Morales et al. Working memory development in monolingual and bilingual children. Journal of Experimental Child Psychology, 2013.


Программные требования к курсу русского языка за рубежом


Для определения программных требований в первую очередь нужно выявить потребности контингента, социальный заказ родителей, если речь идет об обучении в начальном школьном возрасте, а также специфику методики преподавания языка в той или иной стране. Все это позволит сделать процесс обучения качественным и продуктивным. Немаловажным фактором, на наш взгляд, становится и система культурологической адаптации и билингвального обучения, принятая за основу в той или иной стране. Так, например, в странах принимающей миграции отношение к родному языку ребенка сильно отличается от отношения к лингвистическому опыту детей в полилингвальных (например, Швейцария) или билингвальных странах. Сегодня доминирующим подходом к обучению в мировой практике принято считать компетентностный, коммуникативно-когнитив­ный и системно-деятельностный подходы. Именно коммуникативно-когнитивный подход предполагает процесс обучения языку осуществлять по формуле «язык + культура».

В мировой практике известны разные модели организации образования инофонов, созданные по определенным схемам:

— аккультурационные;

— изолирующие;

— открытые.

Например, аккультурационная модель предполагает «врастание» этнического меньшинства в доминирующую языковую среду и основную доминирующую культуру. Как правило, такое «врастание» происходит болезненно, возникает деструктивное ощущение подавленности, рождающее у мигрировавшего этноса противостояние всем интегративным процессам.

Изолирующая модель изначально предполагает некоторую этническую «изоляцию», компактное, обособленное проживание этноса, локализацию этноса в диаспорах, а значит, она ориентирована на социальную дезинтеграцию. Часто сторонники такой модели, объединенные по языковому или конфессиональному признаку, выдвигают требования доминанты родного языка и родной культуры в воспитании и обучении, резко отрицательно относятся ко всем формам учебного и личностного взаимодействия детей.

Последняя, открытая, модель становится единственной формой, обеспечивающей целостность процессов воспитания и обучения, интеграцию во всех сферах. В рамках этой модели возможно обучение межкультурной коммуникации, поликультурное воспитание. Она становится залогом открытости образования, плюрализма культур, партнерства. И именно русского языка в школах разных типов становятся тем инструментом, который позволит реализовать «открытую», принимающую модель в практике европейского образования.

Известно, что системно-деятельностный подход — это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности. Деятельностный подход в образовании (в обучении и воспитании) — это не просто совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, тот методологический базис, на котором строятся различные системы обучения и воспитания. Обучать деятельности — это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цел и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения рефлексии: контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Известно, что русский язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по многим дисциплинам. Сегодня все результаты образования в соответствии с ФГОС НОО (2009 год) обозначены в трех сферах:

1) предметные (достижения в предмете);

2) металредметные («горизонтальные» достижения, когда прирост умений в одном предмете обеспечивает их перенос в другой предмет);

3) личностные (достижения как результат аксиологического и антропоцентрического подходов).

В методике русского языка в онтолингвистическом аспекте предусмотрена целенаправленная работа по развитию у младших школьников общепредметных учебных компетенций: интеллектуальных (умения анализировать, обобщать, сравнивать, классифицировать, делать выводы и т.п.); познавательных (учебно-познавательных мотивов, учебной самостоятельности и потребности в творческом самовыражении, а также умений принимать, удерживать и ставить новые задачи в учебной деятельности и успешно решать их); организационных (умений и навыков учебного сотрудничества в коллективно распределенной деятельности, планировании собственной деятельности). Учебный материал предусматривает овладение учащимися основными универсальными учебными действиями, в том числе действиями контроля и оценки. Их содержание обеспечивает формирование информационной культуры учащихся, умения работать с учебной книгой и справочной литературой.

Предметные результаты освоения курса русского языка на онтолингвистической основе:

— умения и навыки аудирования: восприятие речи на слух и понимание основного содержания; — овладение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения (приветствие, прощание, благодарность, обращение с просьбой);

— овладение диалогической формой речи;

— знание основных единиц фонетического строя русского языка: различение гласных и согласных, звуков и букв, деление на слоги, произношение и ударение;

— различение на слух и правильное произношение звуков и сочетаний звуков, отсутствующих в родном языке;

— усвоение слов, грамматических форм и способов их образования, элементарных синтаксических конструкций и их употребление в предложении и связной речи;

— знание правил правописания: заглавные буквы, перенос слов по слогам, знаки препинания;

— применение полученных знаний и навыков в условиях учебного и повседневного общения: вести диалог, отвечать на вопросы и са­мостоятельно задавать вопросы в пределах усвоенной лексики, пересказывать текст, составлять предложения по картинкам, по определенным тематическим образцам, короткие монологические тексты (несложное описание, повествование, рассуждение) на различные темы;

— умение читать вслух и про себя, интонировать и выразительно чи­тать отдельные предложения и текст в целом;

— умение делить текст на части и придумывать заглавия к ним, со­ставлять план, дописывать и досказывать задания, описывать пред­меты или картинки и т. д.;

— понимание учащимися того, что язык представляет собой явление на­циональной культуры и основное средство человеческого общения.

В подготовительном и 1 -м классах в школе русского языка за рубежом у учащихся: предварительный устный курс, обучение русской грамоте, послебукварный курс; развитие устной и письменной речи.

Во 2-4-м классах — это комплексное развитие русской речи, пропедевтический курс русской грамматики и орфографии.

Предварительный устный курс предполагает:

— овладение навыками и умениями слушания, восприятия и понима­ния звучащей речи;

— умение членить звуковой поток речи, воспринимать и узнавать сло­ва, слоги, звуки, звукосочетания, особенно отсутствующие в род­ном языке;

— понимание на слух информации в высказывании, в предлагаемом тексте.

При определении содержания обучения в 1 -м классе учитывается раз­ный уровень речевой подготовки учащихся по русскому языку. Поэтому предварительный устный курс, с одной стороны, намечает повторение, закрепление лексико-грамматического материала, усвоенного детьми в предшкольный период, с другой — является систематизирующим устным курсом по совершенствованию речи и подготовке к обучению грамоте.

Цель предварительного устного курса — закрепление и развитие умений и навыков устной речи, приобретенных в дошкольный период; выработка первоначальных умений аудирования, говорения у детей, не прошедших подготовку в детском саду; обогащение лексического запаса слов, необходимого для общения учащихся, а также для обучения грамоте; активизация в речи учащихся наиболее употребительных грамматических форм слов; формирование у школьников навыков построения и употребления в устной речи предложений на основе речевых образцов и умения выражать свои мысли в связной форме.

Слова и грамматические конструкции в предложениях усваиваются в процессе речевой деятельности (беседы по наглядному дидактическом материалу, проведение различных игр как на уроке, так и во время прогулок и экскурсий, заучивание стихотворных отрывков, составление связных текстов по картинкам, а также рассказов об увиденном и услышанном, упражнения в диалогической и монологической речи).

На устный (добукварный) курс русского языка в подготовительно классе отводится от 30 до 40 ч в зависимости от уровня подготовки ребенка и степени его билингвальности.

На собственно курс русского языка в 1 -м классе отводится от 20 до 30 ч в зависимости от уровня подготовки класса и объема повторения, причем оптимальным считается систематизация изученного материала за 10 ч. Обучение русской грамоте предполагает:

— усвоение звукового состава слова и его значения, различений гласных и согласных, звуков и букв, слова и предложения;

— умение вести диалог с использованием вопросительных и побудительных реплик-стимулов, реплик-реакций;

— понимание на слух основного содержания высказываний, пересказ по вопросам, составление кратких рассказов-ответов по сюжетным картинкам и речевым образцам;

— первоначальные навыки чтения и письма.

В целях подготовки к усвоению русской грамоты в этот период проводится анализ (разложение предложений на слова, слов на слоги, слога на звуки) и синтез (соединение звуков в слоги, слогов в слова, слов в npедложения).

В период обучения грамоте продолжается работа по развитию навыков устной речи и закладываются первоначальные навыки чтения и письма на русском языке.

В период обучения грамоте вводится звуко-буквенное моделирование, фиксирующее звуковую оболочку слова, состав букв, а в рисунке — его предметное значение. Процесс обучения грамоте идет в направлении от звука к букве.

Цель букварной части — последовательное обучение грамоте, навыкам беглого и осмысленного чтения и письма на русском языке. Необходима постоянная работа по выявлению звуко-буквенных соотношений (слуховые диктанты), совмещению звуковой и буквенной оболочек слова в сознании ребенка. В данной части обязательна пропедевтика (начальный, подготовительный курс) курса грамматики и первоначальное формирование орфографической зоркости.

В послебукварном курсе большое внимание уделяется лексико-грамматической работе, а также развитию речи и становлению навыков пись­ма у учащихся. Так, дети осваивают все виды речевой деятельности: го­ворение, аудирование, чтение, письмо. Курс послебукварного обучения должен быть построен на коммуникативно-познавательной основе. Такой целостный подход к обучению на единой теоретической основе позволит детям использовать русский язык как средство общения.

Развитие устной и письменной речи в этот период предполагает фор­мирование:

— умений и навыков произносить звуки, звукосочетания и слоги, вос­принимать и понимать русскую речь на слух;

— умения вести диалог в ситуациях повседневного и учебного общения;

— умения правильно, осознанно, выразительно читать доступный по­ниманию текст с соблюдением ударения в словах;

— умения выполнять письменные работы обучающего и контрольного характера с соблюдением изученных орфографических и пунктуа­ционных правил и требований каллиграфии.

Во 2-м классе продолжается работа по углублению знаний учащихся НВ окружающей действительности, воспитанию и общему развитию; как И I 1 -м классе, значительное место занимает работа по развитию уст­ной речи, формированию у учащихся коммуникативной компетентности ■Л учебной и бытовой сферах. Определенное место отводится творческим Письменным работам, проводимым после предварительной речевой и орфографической подготовки. Продолжается формирование умений и йнвыков ведения диалога по заданному образцу или началу, а также со- •еЦШвнствование техники чтения и грамотного письма. Развитие устной и письменной речи проводится на одном и том же лексико-грамматическом, н^фОЮвательно-воспитательном материале по одной и той же теме.

В 3-м классе расширяются и углубляются знания, полученные в пре- ЙМдущих классах, продолжается работа-по совершенствованию устной Кдйсьменной речи. Внимание детей сосредоточивается на практическом ^Истреблении в речи глаголов, имен прилагательных, имен существитель- НнИ »о множественном числе во всех падежах и личных местоимений в Неценных падежах. Если основная задача во 2-м классе — формирова­ние Коммуникативной компетенции, то одной из главных задач в 3-м клас- |В ллляатся формирование лингвистической, языковой и культуроведче- (ЛиА компетенции. Итак, после усвоения практического грамматического Н^Ориола дети готовы к обобщениям: в русском языке имена прилага- Яяьнып и глаголы прошедшего времени изменяются по родам. Или, на- Врммр: в русском языке существуют приставки и предлоги, различать ко

торые очень важно. На базе усвоения правил правописания формирует* грамотная письменная речь учащихся. При этом большое внимание уде­ляется обучающим сочинениям (повествованию с элементами описания, сравнительному описанию двух предметов) и изложениям обучающего характера.

В 4-м классе, как и в предыдущие годы, необходимо развивать устнук и письменную речь учащихся. В этом классе должно быть много металинг­вистических проектов, многие грамматические явления нужно изучать че­рез межъязыковой перенос. Дети в этом возрасте уже охотно использую! свою лингвистическую интуицию в образовательных целях. Предполагав ется овладение навыком написания сочинения (повествование с элемен­тами рассуждения, сочинение — сравнительное описание двух предме­тов, сочинение-повествование с элементами описания).

Комплексное развитие речи предполагает:

— овладение умениями слушания, говорения, чтения, письма;

— практическое овладение диалогической формой речи (диалог спор, беседа), нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения: приветствие, прощание, извинение, благодарность, просьба;

— овладение элементарными формами монологической речи: рассказ о событии, словесный отчет о проделанной работе, высказывания на определенную тему, составление собственных текстов по предложенным планам, вопросам;

— развитие речевых способностей учащихся, умения создавать рече­вое произведение на русском языке;

— осознание русского языка как необходимого условия расширения познавательного кругозора и приобщения к культуре межнационального общения.

Наряду с навыками устной речи и чтения у учащихся должны быть вы­работаны навыки письменной речи и техники письма.

На первом этапе обучения дети-билингвы обязательно учатся читать и писать, потому что этого требует процесс онтолингвистического становления языковой системы у ребенка. Основной задачей обучения письму является формирование и развитие у учащихся навыков:

— правильного списывания русских слов, словосочетаний, предложений и небольших связных текстов;

— правильного написания текста, воспринимаемого на слух, с соблюдением усвоенных орфографических и пунктуационных правил;

— самостоятельной связной письменной речи (ответы на выпоросы обучающие изложения, сочинения).

При выполнении упражнений по письму только у детей-билингвов необходимо исправление недочетов каллиграфического характера: нарушение параллельности, соразмерности букв по высоте и ширине, выход за строку, искажение форм букв и др. с учетом особенностей письма каж­дого ученика. Если письмо преподается детям РКИ, требования к технике письма практически отсутствуют. Однако с целью качественного форми­рования умений рекомендуется прописывать в тетрадях учащихся образ­цы букв и их соединений с другими буквами в слове (в 1 -м классе в тетра­ди каждого ученика, во 2-4-м классах выборочно).

Объем работы по чистописанию на уроках в 1 -м классе — не менее: 1 строки, во 2-м классе — 3 строки, в 3-4-м классах — З строки.

Процесс обучения письму завершается выработкой у детей-билингвов умений в сфере связной письменной речи. Обучение письменной речи должно проводиться систематически, начиная с 1-го класса путем выпол­нения различных подготовительных упражнений, направленных на выра­ботку умений правильно строить предложения, употреблять в них точные и выразительные слова, излагать мысли последовательно, содержательно, логично, кратко, придавая им законченную форму, раскрывать причин­но-следственные связи, правильно строить тексты сочинений.

На обучающие и контрольные письменные работы (ответы на вопросы, изложение, сочинение, диктант и т. п.) предусматривается одно занятие в месяц. Изложения и сочинения в основном носят обучающий характер, лишь в 4-м классе проводится одно контрольное изложение. Тематика из­ложений, сочинений и диктантов должна соответствовать изученной ра­нее или изучаемой в этот момент времени лексической теме.

К концу 4-го класса дети-билингвы могут овладеть русским языком на уровне, позволяющем им воспринимать и усваивать разные функциональ­ные стили, в особенности — учебный материал разных школьных предме­тов, а также быть готовыми к общению в различных ситуациях школьной и внешкольной жизни.

Контрольные вопросы

I 1. Расскажите об особенностях изучения русского языка за рубежом. Особенности организации и функционирования русских школ до­полнительного образования.

Я 2. Кто такие дети-билингвы?

К 3. Кок необходимо учитывать возрастные особенности в методике преподавания русского языка детям-билингвам?

I 4. В чем выражаются проблемы обучения современных детей?

К 5. Что такое онтолингвистика?

I 6. Каковы программные требования к курсу русского языка за рубе­жом?

[ 7. Какие результаты — основные достижения детей-билингвов?


ЭТО ИНТЕРЕСНО

Миграция — процесс глобальный, она ощутимо способ-
ствует появлению билингвизма и росту числа билингвов.
Есть миграция — значит, нужен путь адаптации мигрантов,
и вот здесь развитие билигвизма зависит от того, каким
конкретно этот путь будет. Есть разные варианты. Пер-
вый — это ассимиляция. Ситуация, когда человек полно-
стью вливается в инородную среду, как языковую, так и
социальную,' растворяется в ней, отрываясь от собствен-
ных культурных, социальных и языковых корней. Второй —
сепарация, ее мы можем наблюдать на примере диаспор.
Приезжая в страну, мигранты сохраняют привычный уклад
и национальный колорит, не стараются влиться в культу-
ру, которая их окружает. Возьмем турецкие диаспоры в
Германии: там есть люди, проживающие на территории
страны в третьем поколении, и они, имея германский пас-
порт, не владеют немецким языком. Кроме ассимиляции и
сепарации существует третий вид — маргинализация. Это
как неприятие чужой культуры, так и нежелание сохранять
собственную, что обычно ведет к криминализации сообще-
ства и деградации личности.

Оптимальный же способ адаптации — это интеграция. Она
предполагает, что человек, сохраняя свою культуру, пыта-
ется влиться в культуру и язык принимающей его страны.

Речевые аспекты обучения русскому языку


Речевая деятельность как объект обучения языку детей-билингвов. Структурная организация речевой деятельности


На современном этапе развития лингводидактики в качестве объекта обучения языку рассматривается речевая деятельность. К настоящему времени обоснована целесообразность комплексного развития говорения, слушания, чтения и письма как взаимодействующих видов речевой деятельности как для детей-инофонов (Дети, начинающие изучать русский язык как неродной или иностранный, находящиеся пока на непродуктивной ступени билингвизма.), так и для детей-билингвов, изучающих русский язык на онтолингвистической основе, т. е. как один из родных языков. Особенность современного детства такова, что сегодня требуется специальное развитие видов речевой деятельности и у детей —носителей языка. Потребность в функциональном русском языке у современного школьника намного больше, чем у его сверстника 10-15-летней давности. Итак, речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс запроса, передачи или приема информации. Основными видами речевой деятельности являются говорение, слушание и письмо.

Всякая деятельность человека, и его речевая деятельность в частности, определяется трехуровневостью, или трехфазовостью. Эти уровни, а именно: мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический и исполнительный — составляют структуру деятельности.

Первый уровень деятельности характеризуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели действия как будущего его результата. Основным источником деятельности является потребность. Она получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем [67]. Потребность находит себя в предмете деятельности и становится внутренним мотивом. Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность, «находя» себя в предмете речевой деятельности — вербальном мышлении, становится коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Мотивационно-побудительный уровень деятельности входит во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.

Второй уровень деятельности — ориентировочно-исследовательский, или аналитико-синтетический, — направлен на исследование условий деятельности. На этом уровне речевой деятельности реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это — уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности.

Третий уровень деятельности — исполнительный, реализующий. Он может быть внешне выраженным и не выраженным. Например, исполнительный уровень слушания внешне не выражен, а моторика деятельности говорения внешне ярко выражена в движениях говорящего.

Предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения предметов и явлений действительности в их связях и отношениях. В выражении мысли реализуется цель говорения и письма. В воссоздании чужой, «заданной» мысли реализуется цель слушания и чтения. Средством существования, формирования и выражения мысли является вербальное мышление и язык. В качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка выступает речь в самом процессе речевой деятельности. Таких способов три: 1) внутренний, он включается в рецепцию; 2) внешний устный, он включается в говорение; 3) внешний письменный, он включается в письмо [47].

Соответственно этому обучение речевой деятельности на изучаемом русском языке предполагает овладение не только и не столько средствами, т. е. языковыми единицами и грамматическими правилами, но и тремя основными способами формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств.

Таким образом, при обучении русскому языку необходимо:

а) обеспечение предмета речевой деятельности — объекта, вызывающего мысль у учащегося (тема, фильм, интенция, ситуация и др.);

б) формирование программы смыслового развертывания высказывания от общего к частному;

в) обучение средствам выражения мысли, адекватным каждой данной ситуации;

г) обучение внешнему устному способу формирования и формулирования этой мысли во всех ее реализациях.

Важным элементом предметного содержания деятельности является её продукт. Продукт — это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. В качестве продукта чтения и слушания (рецептивные виды речевой деятельности) выступает умозаключение, говорения и письма — высказывание, текст. Текст — это материализованное воплощение продукта речевой деятельности, в котором объективизируется вся совокупность психологических условий деятельности, особенности её субъекта — говорящего.

Результат деятельности также является важным элементом предметного содержания деятельности. Результат деятельности человека, как правило, выражается в ответной реакции других людей на продукт этой деятельности.

В качестве результата речевой деятельности выступает понимание смыслового содержания текста и последующее говорение (слушание и запоминание), характер рецепции другими людьми (говорение, письмо).

Речевая деятельность имеет свои единицы — действия. Эти единицы зависят от вида речевой деятельности. В качестве действия в рецептивных видах речевой деятельности выступает смысловое решение, а в говорении и письме — речевой поступок.


ЭТО ИНТЕРЕСНО

Общение невозможно без языка. Однако язык является
главным, но не единственным средством общения. Сле-
дует различать общение с другими и общение с собой.
Особенность общения с собой состоит в том, что оно
протекает в интроспективном плане и существенно
отличается по характеру вербализации от общения
с другими. Характерно, что-общение с другими вклю-
чает множество невербальных средств коммуникации
и понимания (жест, пауза, ритм, мимика, выражение
глаз и т.д.). Не исключено, что развитие человеческой
коммуникации пойдет по линии увеличения удельного
веса этих элементов в общении и со временем, следуя
предсказаниям писателей-фантастов, мы станем телепа-
тировать. Но пока язык остается уникальным всеобщим
способом коммуникации.

Мр:11а2р5.ги1агИс1е5\ргос\ргос59.Ь 1т1


Параметры речевой деятельности. Обучение говорению

Речевая деятельность может быть дифференцирована по следующим параметрам:

1. 
   по характеру речевого общения. Характер речевого общения дифференцирует речевую деятельность на устную и письменную. К устному общению относят говорение и слушание. К письменному — чтение и письмо;
   
2. 
   по характеру выполняемой в процессе общения роли речевой деятельности. Характер выполняемой в процессе общения роли дифференцирует речевую деятельность на инициальную и реактивную. Говорение и письмо выполняют инициирующую роль, слушание и чтение — реактивную;
   
3. 
   по направленности речевого действия. Направленность речевого действия дифференцирует речевую деятельность на рецептивные виды и продуктивные. К рецептивным видам речевой деятельно относят слушание и чтение, к продуктивным — говорение и письмо. В рецептивных функционируют слуховой и зрительный анализаторы, в продуктивных — речеслуходвигательный. Соответственно рецептивные виды речевой деятельности определяются особенностями слухового и зрительного восприятия, тогда как продуктивные обусловлены сложной системой порождения речевого высказывания. Именно поэтому в процессе порождения речи у детей-билингв важно изначально, как правило, к 5-летнему возрасту определи индивидуальные особенности, в том числе отсутствие или наличия логопедических проблем;
   
4. 
   по различным способам формирования и формулирования мысли. Различные способы формирования и формулирования мысли обусловливают различные формы речи. Выделяют [47] три таких фор речи: внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя. Говорение является выражением устного способа формирования и формулирования мысли в устной форме общения. Письмо служит целям фиксации и последующей передачи этого письменного, а иногда и устного способов формирования и формулирования мысли. Чтение и слушание включают внутренний способ формирования и формулирования мысли. Взаимосвязь всех видов речевой деятельности форм речи и характера общения достаточно сложна, что отражает многогранность и многообразие самого речевого общения посредством языка;
   
5. 
   по характеру внешней выраженности. Характер внешней выражен­ности видов речевой деятельности проявляется следующим обра­зом. Говорение и письмо — виды внешне выраженной активности. В их функцию входит создание мыслительной задачи для других. Слушание и чтение являются внешне выраженными процессами вну­тренней активности, вызванной необходимостью формирования и формулирования заданного извне смыслового содержания, т.е. ре­шения мыслительной задачи вербальными средствами;
   
6. 
   по характеру обратной связи. В говорении обратная связь выража­ется внешне через слух, в письме — зрительной обратной связью; в слушании и чтении обратная связь осуществляется по внутренним каналам смысловых решений.
   

Обучение говорению детей-билингвов и детей, изучающих РКИ, прин­ципиально различно: билингвы в первую очередь требуют трансляцию системы формирования связной речи, что методически сходно с обуче­нием детей — носителей языка. Коммуникативная сторона речи двуязыч­ных детей, как правило, не испытывает сложности в своей организации. Ошибки в говорении у детей-билингвов находятся в сфере недостаточного владения тем или иным функциональным стилем или связаны с малым лексическим запасом.

Можно утверждать, что у детей-билингвов сформированы и речевые навыки, и речевые умения в говорении. Под речевым навыком понимается, отработанная операция, которая в процессе осуществления програм­мы не осознается говорящим. Речевое умение — это реализация речевых навыков в различных условиях речевого общения, т. е. речевое умение — это действие, при котором реализуется переход от смысла к значениям, выраженным в словах и словосочетаниях изучаемого языка [30].

Навыки подразделяются на навыки оформления и навыки использования. К навыкам оформления относятся как падежные, родовые отношения, синтаксические связи, так и фонетическое оформление. Это преимущественно двигательные навыки, без которых невозможно сформировать умственные — навыки использования языковых средств для выражения мыслей. К навыкам использования относится выбор слов, словосочета­ний, навык реакции на вопрос и т. д.

При формировании навыка использования программу к действию за­бот преподаватель, при формировании умения программа составляется и реализуется самим говорящим. Что же касается детей, изучающих РКИ, вручение говорению в этом случае организовано в системе:

1-я стадия. Предъявление модели. Введение языкового материала.

2-я стадия. Имитация модели (речевого образца).

3-я стадия. Отсроченное воспроизведение модели (речевого образца).

4-я стадия. Затверживание модели (речевого образца).

5-я стадия. Генерализация модели (речевого образца).

6-я стадия. Переключение с модели на модель (с одного речевого образца на другой).

Рассмотрим методику работы над каждой выделенной стадией речей го навыка.

Введение языкового материала. Для формирования навыка на этой стадии важно создать установку на понимание и при объяснении языкового правила идти от содержания высказывания к способам его оформления.

Введение языкового материала должно осуществляться с учетом речевого опыта школьников в изучаемом языке: новая лексика вводится в знакомой речевой структуре, а новая структура — только на знакомой лексике.

Имитация речевого образца. На данном этапе формирования речевого навыка необходимым условием является слушание речевого образца и его имитация.

Исследователями доказано, что формирование громкой речи сопровождается проговариванием, которое проявляется в условиях затрудненности речевого акта и исчезает, когда затруднения преодолены. Как показали исследования, активность мышц речевого аппарата у школьников возникла только при четвертом повторении преподавателем речевой структуры. Значит, для того чтобы началось формирование двигательных образов, прослушивание речевых образцов должно повторяться не менее четырех раз.

При прослушивании и проговаривании учащийся начинает как бы слышать «про себя» и дифференцировать разнородные явления (например, употребление разных окончаний глаголов в зависимости от рода существительных). В результате осознания схемы действия, неоднократного прослушивания простых высказываний и прослеживания каждой операции выделяются те из них, которые нужны для выполнения речевого действия.

Моторно-слуховая дифференциация вырабатывается с помощью имитации. Речевые действия на этой стадии подвержены быстрой забываемости, но с имитации начинается процесс закрепления материала.

Отсроченное воспроизведение речевого образца. Воспроизведение образца является первой попыткой перевести его из кратковременной памяти в долговременную. На этой стадии большое значение приобретает тип ориентировки: учащемуся нельзя дать ошибиться. Первое самостоятельное речевое действие оставляет глубокий след в памяти, допущенная ошибка будет затем повторяться долгое время, мешая формированию навыка. Поэтому речевое действие должно быть материализованным с использованием невербальных опор (для плана содержания — рисунки, для плана оформления — схемы) и вербальных (графически представленных речевых образцов). Опора на графическую запись помогает исключить ошибки при воспроизведении речевого образца.

Затверживание речевого образца связано с формированием навыков оформления. Этот процесс должен быть осознанным, так как необходим этап, когда непосредственной целью действия является не содержание вы­сказывания, а языковое оформление. Л.В. Щерба писал, что говорение во всех случаях становится деятельностью тогда, когда языковой материал превращается в язык, т. е. когда учащийся владеет грамматическими и лек­сическими правилами, усваивать которые надо сознательно [104].

На этом этапе широко используются традиционные тренировочные упраж­нения, коммуникативные, с опорой на зрительную наглядность. Материализованный внешний образец помогает программировать ответный речевой акт учащегося, в котором он должен использовать речевой образец, помогает сочетать работу над оформлением мысли с содержанием высказывания.

Достаточным пределом затверживания является умение употребить ре­чевой образец при осуществлении собственной программы высказывания.

Генерализация речевого образца с выходом в речь. На этой стадии происходит обобщение языкового материала, выделение абстрактной схемы, которая лежит в основе построения речевого образца. Переход от конкретных речевых образцов к абстрактным схемам является условием образования понятий, которые снимают все ограничения, существующие для действия с материализованным внешним образцом.

Конечным результатом работы на этой стадии должно явиться умение употребить речевой образец в иных ситуациях общения и с другим лекси­ческим наполнением.

Переключение с одного речевого образца на другой с выходом в речь. Задача, стоящая перед школьником на данном этапе, — уметь реализовать в речи простые развернутые высказывания по коммуникативной необходимости.

Говорение требует высокой степени автоматизации (если при чтении, письме можно заглянуть в справочник, подумать, то быстротечность устной речи, темповый режим этого не позволяют).

Показателем сформированности речевых навыков выступают чистота и темп речи.

Способность комбинировать лексико-грамматический материал и подключать к своей речи тот минимум языковых средств, который знает школьник, является на начальном этапе критерием творческих умений. Таким образом, критерии речевых умений на начальном этапе определя­ется наличием сформированных на ограниченном рамками начального этапа языковом материале речевых навыков и свободной комбинатори­кой их по творческой программе

Речь может происходить в виде диалога или монолога. Под диалогической речью обычно понимают обмен высказываниями, порождаемыми в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками. Эти отдельные высказывания, взаимосвязанные в диалоге, называют репликами. Под репликой диалога в лингвистике понимается высказывание, границей которого является смена говорящего. Оно, как правило, связано С предшествующим и последующим высказыванием и без них не может быть понято. Две или более сменные реплики, взаимосвязанные между собой по смыслу, а иногда и с помощью лексико-грамматических и ритмико-интонационных средств, называются диалогическим единством. Таким образом, в качестве минимальной единицы измерения и обучения диалогической речи выступает диалогическое единство.

Говорение кок вид речевой деятельности в диалоге осуществляется в особых условиях. Эти особенности проявляются в том, что диалогической речь имеет двусторонний характер. С одной стороны, она относится к экспрессивному (активному) виду речевой деятельности, если рассматривая ее как чередование реплик, принадлежащих разным участникам диалог га; с другой, — обмен репликами невозможен без взаимного понимания т.е. аудирования. Следовательно, владение диалогической речью предполагает взаимосвязанное владение говорением и аудированием. Соответственно, одним из требований, предъявляемых к участникам диалог является необходимость их двусторонней речевой активности и способность выступать поочередно то в роли говорящего, то в роли слушающего и реагирующего на реплику собеседника. Поэтому в задачи обучения диалогической речи должны входить два диалогических умения: умении инициативно начинать диалог и умение понимать и адекватно реагировать на реплики собеседника и, в свою очередь, побуждать собеседник к продолжению разговора.

Диалогические единства могут быть классифицированы следующий образом:

1) по количеству реплик, составляющих такое единство: на двучленные, трехчленные и многочленные;

2) по характеру реплик;

3) по коммуникативной форме подачи информации.

Система работы над структурным оформлением диалогической речи в действующих учебниках строится следующим образом: от овладения ее элементами — отдельными репликами на первом уровне до их сочетания в рамках единой фразы — в микродиалоге ( 2-3 реплики) на втором уровне; в макродиалоге (свыше 3 реплик) на третьем уровне и, наконец формирование умения вести относительно непринужденную и разнообразную в структурном отношении беседу — парную или групповую со значительными ограничениями, на основе опор.

Такая последовательность уровней овладения диалогической речью учащихся может быть представлена в следующей схеме: