С неуспевающим учеником
 Скачать 419.01 Kb.
|
|
БИБЛИОТЕЧКА ПЕРВОГО СЕНТЯБРЯ» Серия Воспитание. Образование. Педагогика» Выпуск Виктор Зарецкий КАК УЧИТЕЛЮ РАБОТАТЬ С НЕУСПЕВАЮЩИМ УЧЕНИКОМ Москва Чистые пруды 2011 Теория и практика рефлексивно-деятельностного подхода УДК 371 ББК 74.200 З-34 Зарецкий В. Как учителю работать с неуспевающим учеником : Теория и практика рефлексивно-дея тель ностного подхода / Виктор Зарецкий. – М. : Чистые пруды с. – (Библиотечка Первого сентября, серия Воспитание. Образование. Педагогика. Вып. 33). ISBN В брошюре с позиций рефлексивно-деятельностного подхода рассматривается проблема индивидуальной помощи неуспевающему ученику, которую могут оказывать учитель, психолог, родитель и другие взрослые, работающие с ребенком. В тексте изложены теоретические основания рефлексивно-деятельностного подхода, приводятся примеры оказания помощи детям разных возрастов в различных ситуациях затруднения. УДК 371 ББК Учебное издание ЗАРЕЦКИЙ Виктор Кириллович КАК УЧИТЕЛЮ РАБОТАТЬ С НЕУСПЕВАЮЩИМ УЧЕНИКОМ Теория и практика рефлексивно-дея тель ностного подхода Р еда кто р Е.Б. Бирюкова Корректоры ЕМ. Литвиненко, Т.В. Козлова К ом пьют ер на я верстка Е.В. Князева Свидетельство о регистрации СМИ ПИ № ФС77–19078 от 08.12.2004 г. Подписано в печать Формат х. Гарнитура «Таймс». Печать офсетная. Печ. л. 2,0. Тираж экз. Заказ № ООО Чистые пруды, ул. Киевская, д. 24, Москва, Тел. (495) 249-28-77, Отпечатано с готовых диапозитивов в филиале ГУП МО «КТ» «Раменская типография» Сафоновский пр, д. 1, г. Раменское, МО, Тел. (495) 377-07-83. E-mail: ramentip@mail.ru ISBN 978-5-9667-0774-3 © ООО Чистые пруды, Автор брошюры – Виктор Кириллович Зарецкий, кандидат психологических наук, заведующий лабораторией психолого-педагогических проблем непрерывного образования детей и молодежи с особенностями развития и инвалидностью Института проблем интегративного (инклюзивного) образования, профессор кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета психологического консультирования Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ). З-34 СОДЕРЖАНИЕ Напутствие читателю .................................................................................... Введение .................................................................................................... Почему практику помощи, которую мы оказываем детям, неуспевающим в учебе, мы стали называть рефлексивно-деятельностным подходом ............................................. Если вам интересен подход, то придется на некоторые вещи взглянуть по-новому ................................................. Проблемная ситуация неприятность или ресурс ................................... Ошибка – это неслучайность, которую нужно предотвращать, а закономерность, которую нужно использовать. Вопрос – как ............ Ученик тот, кого учат, или тот, кто учится ............................................. Ребенок развивается тогда, когда ...................................................... Рефлексия – просто модное слово ....................................................... Несколько рекомендаций, как лучше построить занятия ..................... Начало. Ключевые процессы самоопределение, установление отношений, исходные позиции в сотрудничестве ............. Вход в проблему диагностика уровня и зоны ближайшего развития ............................................................................ Определение предмета приложения совместных усилий ....................... Процесс ученик решает проблему, учитель помогает решать ............... Все дело в способе способ – источник ошибок, объект рефлексии, предмет разработки, гарантия качества действия ................................. Вместо заключения ................................................................................. Литература ............................................................................................... 32 4 5 Введение Понятие индивидуализация образовательного процесса неразрывно связано с теми кардинальными изменениями, которые происходят сегодня в системе образования. Пока речь идет об индивидуализации образования для двух категорий детей первая категория – это дети, которые не могут двигаться вместе со всеми по программе, предусмотренной стандартом, нов принципе способны ее освоить вторая категория – дети, для которых освоение программы не составляет труда, они могут и готовы двигаться углубленно, идти в предмете собственным маршрутом. Сразу отметим, что эта книга – для тех учителей, которые в своей практике имеют дело с детьми, нуждающимися в индивидуальной помощи, и только при ее наличии у них появляется шанс получить обра- зование. К таким детям относятся учащиеся общеобразовательных школ с трудностями в обучении и нередко с девиантным поведением. Дети с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью. Дети- сироты, воспитывающиеся в детских домах, то есть находящиеся в особых социальных условиях. А также дети, особенности развития которых становятся препятствием к обучению в общеобразовательных школах (дети с умственной отсталостью, с комплексными нарушениями, сложной структурой дефекта. Но прежде всего речь пойдет об учениках общеобразовательных школ, которые относятся к хронически неуспевающим, перебиваются с двойки на тройку, имеют хвосты и пробелы, которые чем дальше, тем больше затрудняют освоение нового материала. Это головная боль учителя, проблема для родителей, объект внимания психологов, источник неприятностей для администрации. И это основная группа риска. Сразу отметим, что рефлексивно-деятельностный подход (в дальнейшем будем использовать аббревиатуру РДП) успешно зарекомендовал себя при работе именно с такими детьми. По остальным категориям детей есть отдельный точечный опытна основе которого делать какие бы тони было выводы преждевременно. Книга адресована тем специалистами родителям, которые хотели бы найти или выработать эффективные способы психолого-педагогической помощи детям, не справляющимся без этой помощи со своими жизненными, то есть учебными, трудностями. Но читателя хотелось бы сразу предупредить, что входе знакомства с РДП вам придется задуматься обоснованиях, принципах и способах собственной деятельности и, возможно, кое-что в них пересмотреть. Принци- НАПУТСТВИЕ ЧИТАТЕЛЮ Многие учителя сталкиваются с такой обычной для школы проблемой, как помощь неуспевающему ученику. Учебы без трудностей не бывает. Но для некоторых детей эти трудности оказываются непреодолимыми. И тогда эти ученики рискуют попасть в категорию хронически неуспевающих». Рефлексивно-деятельностный подход (РДП) успешно зарекомендовал себя при работе именно с такими детьми. Идея подхода заключается в том, чтобы не только подтянуть ребенка в учебе, а максимально содействовать его развитию, используя ресурс проблемной ситуации на полную мощность. Брошюра позволит вам познакомиться с теоретическими основаниями РДП, представлениями о взаимосвязи обучения и развития, примерами оказания индивидуальной помощи детям, не справляющимся без нее со своими трудностями. Рефлексивно-деятельностный подход разрабатывался на протяжении пятнадцати лет в тесном сотрудничестве психологов с учителями- практиками. Подход апробирован во многих российских школах, в работе с разными категориями детей с особенностями развития, в том числе с инвалидностью. Уважаемые читатели Если, прочитав брошюру, вы захотите больше узнать о рефлексивно-деятельностном подходе, пишите по адресу mgppu. lab.zaretskiy@gmail.com или gordonmm@mgppu.ru. 6 7 пы и технология РДП не могут использоваться как локальные приемы повышения эффективности работы учителя (психолога, если они вступают в противоречие с некоторыми профессиональными установками, о которых мы подробнее будем говорить ниже. Если вы готовы допустить, что по крайней мере одна из причини один из важнейших ресурсов помощи ученику – это ваша собственная деятельность, в которой нужно что-то изменить, тогда эта книга может помочь вам выработать собственные способы помощи такому ребенку. Собственно, в этом и заключается замысел книги – познакомить вас с некоторыми постепенно складывавшимися в практике специалистов, ориентированных на РДП, представлениями об обучении и развитии, которые могут помочь вам выработать способы, содействующие когнитивному и личностному развитию ребенка, а не только пополняющие запас его знаний, умений и навыков (ценность этих процессов под сомнение не ставится. Мы исходим из того, что индивидуальная психолого-педагогическая помощь – это творческий процесс, поэтому для его обеспечения нужны инструменты, а не рецепты. Эта книга – об инструментах, хотя в ней будут даны примеры того, каких можно использовать, на основе имеющегося опыта применения РДП. Рекомендуя РДП, мы пока ограничиваемся следующими формами работы с ребенком: индивидуальные дополнительные занятия и консультации учителя или педагога-психолога, которые организуются для отстающих учеников; помощь в выполнении домашних заданий и работе над ошибками, которую оказывают, например, педагоги-психологи или воспитатели группы продленного дня; обучение ребенка по индивидуальным образовательным программам например, в условиях инклюзивного образования или надомного обучения). Почему практику помощи, которую мы оказываем детям, неуспевающим в учебе, мы стали называть рефлексивно-деятельностным подходом Мы поняли, что главными моментами в практике помощи являются организация самостоятельной деятельности ученика по преодолению своих трудностей и ликвидации пробелов, а также рефлексии этой деятельности Таким образом, получая помощь от взрослого средствами РДП, ребенок развивается как субъект собственной деятельности и ее рефлексии. Мы делаем упорна слово субъект именно потому, что в традиционном педагогическом процессе ребенок лишь эпизодически выступает в качестве субъекта, то есть человека, определяющего нечто в учебном процессе и влияющего на этот процесс. В РДП ребенок изначально рассматривается как субъект собственной деятельности, ее рефлексии, преодоления учебных трудностей, самораз- вития. А взрослый (учитель, психолог, родитель и др) – всего лишь лицо, помогающее ребенку реализоваться как субъекту. Под учебной деятельностью мы будем понимать целенаправленный, осознанный процесс освоения ребенком учебного материала, осуществляемый совместно со взрослым, а под рефлексией – процессы осознания и изменения оснований, средств и способов собственной деятельности ребенка. Слово собственная в этом определении является принципиальным оно подчеркивает, что рефлексию отличает направленность. Если интеллектуальная активность направлена на самое себя – это рефлексия, если на другой объект – это мышление. Это исходное различение представляется нам достаточно важным, поскольку нередко здесь имеет место путаница понятий. Словосочетание «рефлексивно-деятельностный подход (РДП) начало входить в обиход в х гг. прошлого века. Мы не встречались с таким термином, до тех пор пока не стали использовать его для обозначения той работы с детьми, которую практиковали в летних школах для детей с особенностями развития, проводившихся с 1996 по 2002 г. в Нытвенском районе Пермской области (ныне Пермского края. Попытка обобщить те принципы и технологии, благодаря которым достигались успехи в летних школах, привела к идее названия подхода, который мыс учителем русского языка Наталией Юрьевной Абашевой в 1997 году договорились называть рефлексивно-деятельностным (Зарецкий, 2001). Название, как уже указывалось выше, было дано в опоре на два основных процесса, содействие которым осуществляет учитель деятельность и ее рефлексия. С тех пор прошло достаточно много лет, мы могли убедиться в том, что работа влет- них школах имела долговременный эффект большинство детей сумели сохранить и приумножить тот багаж, который получили в летних школах. Эти результаты побудили нас к осмыслению тех механизмов, работу которых мы имели возможность наблюдать, инициировать и поддерживать По договоренности с заведующей РУО Н.Б.Никулиной в летние школы свозили неуспевающих детей со всего Нытвенского района, ив лагере «Гагаринец» группа учителей и психологов в течение 18 дней лагерной смены пыталась изменить ту фатальную траекторию развития этих детей, которая к моменту прибытия в лагерь уже обозначилась. Нередко это были крайне запущенные дети, неоднократно остававшиеся на второй год, из неблагополучных семей, с диагнозами или подозрениями на диагноз. В свое время работа летних школ освещалась газетой Первое сентября достаточно подробно. О каждом успешном случае мы старались проинформировать читателей 8 Важным шагом в понимании механизмов и разработке средств оказания помощи в преодолении учебных трудностей стало наше обращение к введенному Л.С.Выготским понятию зона ближайшего развития (Вы- готский, 1984), а также различение Л.С.Выготским двух зон – зоны актуального развития (области действий, которые ребенок может совершать самостоятельно, не допуская ошибок) и зоны ближайшего развития (области действий, которые ребенок не может выполнить самостоятельно, но может в сотрудничестве со взрослым. Поскольку наша работа в летних школах была направлена на то, чтобы через оказание индивидуальной помощи в учебной деятельности создать условия для развития детей, это различение для нас было важно именно в педагогическом плане. По Л.С.Выготскому получалось, что действия ребенка в зоне актуально доступного к развитию не ведут. Развитию способствует деятельность ребенка в зоне ближайшего развития, осуществляемая в сотрудничестве со взрослым. Из этого вытекает, что если зоны ближайшего развития детей различаются (а они различаются практически всегда, то работать сними нужно по-разному, то есть ин- дивидуально. В тоже время школьная учеба во многом состоит из постоянных упражнений ребенка в том, что он уже умеет. Получается, что значительная часть времени на уроке тратится напрасно сточки зрения развития ребенка. Из представления Л.С.Выготского о зонах актуального и ближайшего развития вытекал еще один тезис зона ближайшего развития ограничена с двух сторон – снизу она граничит с зоной актуального развития, а сверху – с зоной актуально недоступного, то есть с областью действий, которые ребенок не может выполнить даже совместно со взрослым. Из различения трех видов зон и из тезиса о том, что дети разные, следует, что когда в классе все выполняют одно и тоже задание, то одни делают то, что уже умеют, вторые – то, что они могут сделать совместно со взрослым, а третьи – то, что им недоступно. Шанс на развитие получают только вторые, работающие в зоне ближайшего развития, и то если они получают помощь от учителя. Для первых эта деятельность бесполезна, для третьих – вредна и опасна, поскольку попытки сделать то, с чем заведомо не справишься, никому пользы принести не могут (Зарецкий, 2007, 2008). Умение нащупывать границы этих зон и выстраивать совместную деятельность в этих границах является важным условием эффективности оказываемой помощи. С 2004 г. мы начали работать с учителями и психологами г. Москвы, сначала в созданных тогда специальных школах для детей с девиантным поведением, в других школах для детей с различными особенностями развития, а затем в общеобразовательных школах. На их базе мы начали организовывать практику для студентов МГППУ. Вскоре появился запрос на педагогов-психологов, умеющих оказывать помощь детям в преодолении учебных трудностей, а главное – учителям. Но помогать учителям оказалось значительно сложнее, чем детям. И это сопряжено с некоторыми профессиональными стереотипами, глубинными убеждениями и принципами, которые даже не всегда осознаются, но являются серьезными препятствиями на пути как принятия самой идеи оказания учащемуся помощи как субъекту решения собственных проблема не как объекту педагогических воздействий, таки овладения способами помощи, которые строятся на ее основе. Попробуем кратко обозначить те стереотипы и базовые убеждения, без преодоления которых понять и освоить РДП будет крайне сложно. Если вам интересен подход, то придется на некоторые вещи взглянуть по-новому Проблемная ситуация неприятность или ресурс? Это вопрос столь же принципиальный, как и тезис о ребенке – субъекте собственной деятельности. Большинством учителей любая проблемная ситуация, возникающая на уроке, будь то ошибка или затруднение ученика, или же какая-нибудь выходка, или – еще хуже – собственная ошибка учителя, воспринимается как неприятность, выбивающая учебный процесс из нормальной колеи. Не будем сейчас задаваться вопросом, хотя он очень важен, как происходит обучение и развитие ученика на уроке (здесь мы нескоро придем к консенсусу. Давайте разберем пока лишь единственный вопрос об отношении к проблемной ситуации. С нашей точки зрения, проблемная ситуация – это ресурс развития, этот тезис роднит РДП с проблемным обучением. Вопрос лишь в том, как этот ресурс использовать. Ресурсной для развития проблемную ситуацию делает то, что, став объектом анализа и рефлексии, она дает возможность каждому ее участнику продвинуться в понимании себя и другого. Если это ошибка, то за ней стоят неверные способы, которые можно понять, если не бежать вперед сломя голову, а задержаться в этом месте, подумать о ее причинах, а ответив, задать другой вопрос каких устранить Если это затруднение, то тот же процесс позволит вскрыть его причину. Если это глупый или неблаговидный поступок, то и у него есть основания, которые дают повод поднять вопрос о позициях, мировоззрении, нравственности, то есть задуматься всерьез о вещах, о которых просто так не поговоришь, к этому могут подтолкнуть лишь определенные события. Если это ошибка учителя, то такая ситуация дает возможность ему продемонстрировать собственные способы отношения к ошибке и работы над ней. Не учить и объяснять, а показать, как он реально действует в такой ситуации. Здесь нужно сделать примечание, поскольку именно в этом пункте коренится одна из ключевых проблем. Многие учителя убеждены, что учитель не имеет права на ошибку, для них это ЧП. Совершив ошибку, они стремятся ее замять, незаметно исправить, стесняются ее и всерьез переживают свой позор. Такое отношение транслируется и ученикам, которые стараются избегать ошибок любыми способами, скрывать их от учителя, считают ошибки признаком собственной глупости Если вы хотите проверить, как вы и ваши ученики относитесь к ошибке, попробуйте сделать рисунок ошибки и попросите их сделать тоже самое. В 1998 г. в летней школе моя коллега по лаборатории Маргарита Михайловна Гордон, с которой мы все эти годы разрабатываем РДП, дала такое задание водном из классов. По рисункам детей было отчетливо видно, кто как относится к ошибке кто воспринимает ее как естественный спутник всякой деятельности, а кто – как катастрофу. Рисунки детей стали предметом обсуждения и опорой для осмысления и коррекции своего отношения к ошибке. Если проблемная ситуация – это ресурс развития, а ошибка – один из видов проблемной ситуации, то ошибка содержит в себе ресурс. |