ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ. Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой. Теория и история специальной педагогики

• Название: Теория и история специальной педагогики
• Анкор: ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
• Дата: 15.10.2019
• Размер: 2.32 Mb.
• Имя файла: Учебник Спец. педагогика под. ред. Н.М. Назаровой.doc
• Тип: Документы; #90152
• страница: 1 из 21

...Человечество победит раньше или позже и сле­поту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом /тане, чем в плане медицинском и биологическом.

Л. С. Выготский
Раздел I
ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Глава 1
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1. Основные понятия, термины специальной педагогики
Специальная педагогика (называемая в нашей стране также де­фектологией, коррекционной педагогикой) является составной частью педагогики, одной из се ветвей (от лат. specialis - род. вид). Специальная педагогика - это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и пси­хическом развитии, для которых образование в обычных педаго­гических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно пли невозможно.

В международной педагогической теории и практике обще­принятыми являются понятия «специальная педагогика» и «спе­циальное образование»: в английском языке - Special education, во французском - education speciale, в испанском - pedagogia especial. educacion especial, в немецком - Sonderpadagogik.

Название «специальная педагогика» используется как общепо­нятный международный педагогический термин, так как сообра­зуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего че­ловека ярлыка. Английский корень названия - special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогики, ее способность решать сложные инди­видуальные образовательные проблемы конкретного человека. В отличие от европейских стран в США понятие special edu­cation охватывает проблемы образования всех детей, отличаю­щихся от общепринятой нормы, в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числе специалисты Западной Европы) понимает под специальной педагогикой, специальным образованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением, недостатком психофизического развития. Действительно, педагогика одаренных детей - это достаточно уз­кая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическую помощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшем проблема одаренного ребенка перерастает в пробле­му формирования личности профессионала, мастера, ученого и т.п. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, у которого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренного человека.

Так как специальная педагогика является составной частью пе­дагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет и собст­венный понятийный аппарат, свою терминологию, которые от­ражают ее специфику как научной дисциплины.

Круг понятий и соответственно терминов специальной педаго­гики широк. Существует группа понятий, обозначающих тех, ко­му адресована специальная педагогика; разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств и органи­зации процесса специального образования, системы специальных образовательных технологий.

Совокупность знаний специальной педагогики формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обу­чения и воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки. Первоначально, при отсутствии собст­венной педагогической терминологии, использовалась общепри­нятая медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологические отличия лиц с отклонениями в развитии от ос­тальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики и педагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедея­тельности стали этнология и симптоматика. Постепенно накоп­ленные знания закреплялись в специфических языковых формах отражения - научных понятиях, заимствованных в медицине: «диагностика», «коррекция», «аномалия», «дефект», «слабоумный», «глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др.

С развитием психологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети с временной задерж­кой психического развития (ЗПР)». При отсутствии собственно пе­дагогических названий того или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины приживались в поня­тийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивался их диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл.

Множество понятий специальной педагогики как системы науч­ных знаний, организуя имеющееся знание, представляет собой под­вижную, развивающуюся систему. Педагогическая действительность каждого исторического периода, каждой эпохи прибавляла свои понятия, под влиянием развития других наук (медицины, филосо­фии, культурологии, психологии, социологии др.) заменяла уста­ревшие новыми, формируя основу теории специальной педагоги­ки. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап в разви­тии специальной педагогики совпадал со своевременным уточ­нением и обогащением ее терминологии, хотя некоторые термины и обозначения со временем переставали отражать всю совокуп­ность научного и практического знания этой области педагогики.

Как показывает история развития науки, особую остроту по­нятийно-терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или «революционного» развития. Именно в это вре­мя возникает огромная потребность в достижении чистоты и точ­ности научного языка.

Развитие научного знания в течение определенного историче­ского периода часто приводит к тому, что новое знание находится в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения только прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слиш­ком тесной, чтобы включить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок, смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкования на­учных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с тер­минами.

В настоящее время педагогическая терминология в области специального образования переживает именно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов из смежных облас­тей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов, которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений.

Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей зна­ния (медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.) имеют сегодня свой устоявшийся понятийно-терми­нологический аппарат, которым пользуются в общении между собой специалисты данной предметной области (например, врачи, психологи, школьные администраторы).

Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином. Перенос термина одной науч­ной сферы в терминологический аппарат другой (в специальную педагогику, например) для обозначения одного и того же объекта нередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный термин теряет свой информационный, сущностный смысл применительно к той научной сфере, в которую он перенесен.

Например, одного и того же ребенка три специалиста из раз­ных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.

Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минималь­ная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребен­ка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим». Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построе­ния возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефектив­ным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком, он не выражает в этом на­звании своей, педагогической предметной области, и следователь­но, используемые им обозначения не годятся для определения ха­рактера педагогической помощи.

Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно-терминологического наследия, которым обладает специальная пе­дагогика. Они определяют соответствие понятийно-терминологи­ческого аппарата специальной педагогики тем современным кон­цептуальным основаниям, на которых эта отрасль педагогического знания будет развиваться в XXI в.; ищут пути преодоления суще­ствующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языком мирового педагогического сообщества, учиты­вая факт включения России в международные интеграционные про­цессы в области образования; проводят работу по упорядочению понятийно-терминологического словаря специальной педагогики. Путь к упорядочению понятийно-терминологического аппарата специальной педагогики лежит через осмысление того, что:

ряд используемых понятий постепенно перестает вмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной педагогики и смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсуждения и договоренности в научном сообществе;

новые факты и явления могут приходить в специальную педа­гогику с теми обозначениями, которые они уже получили в других смежных со специальной педагогикой отраслях знания;

задачей специальной педагогики является в этом случае нахо­ждение собственных педагогических терминов, которые бы отра­жали специфическую образовательную сущность данного объекта или явления;

в этой связи можно говорить об объективном существовании параллельной терминологии в специальной педагогике и смежных с ней предметных областях (см., например, приведенные выше ха­рактеристики одного и того же ребенка, данные специалистами разных предметных областей);

употребление того или иного термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту (т. е. тому, к какой предметной сфере эта проблема относится - к медицине, специальной педаго­гике, специальной психологии, праву, социальной помощи и др.).

Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит под знаком пересмотра титульного названия этой педа­гогической отрасли. На протяжении семидесяти лет в нашей стра­не для этого использовался термин «дефектология» в качестве ти­тульного названия теоретической и практической области специ­ального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллель­но термину «дефектология» и в большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология».

Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР бы­ло обусловлено определенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформление отечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в структуру педа­гогического знания и педагогической практики, советская дефек­тология не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Се­годня заслуга педологии видится в том, что она обогатила педа­гогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучения рас­тущего человека в физиологическом, психологическом и социаль­ном аспектах и учета этих особенностей в педагогическом процес­се. Эти концептуальные основания были заложены и в основание зарождающейся научно-практической отрасли - дефектологии. Педология и дефектология были связаны не только концептуаль­ной общностью, но и складывающейся образовательной практи­кой, общим к ним вниманием выдающихся ученых той поры, которые сделали значительный вклад в развитие и психологии, и педологии, и дефектологии (Л.С.Выготский). Тесно сплеталась подготовка педагогических кадров: современный дефектологиче­ский факультет МПГУ (быв. МГПИ им. В.И.Ленина) до 1937 г. носил название «факультет педологии и дефектологии», где гото­вили педагогические кадры по двум специальностям: «Педология» и «Дефектология».

К середине XX в. зарубежная педагогика благополучно «пере­болела» педологией, от которой у нее остался системный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурный кон­текст). В СССР, напротив, с 1936 г., после известного постановле­ния «О педологических извращениях в системе наркомпросов», педология и все, связанное с ней, были уничтожены (педологиче­ская специальность, учебники и научные работы), репрессирова­ны выдающиеся ученые. Труды Л.С.Выготского, например, были запрещены почти на 30 лет.

Дефектология была отделена от педологии, но в отличие от нее проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутым ре­прессиями. На протяжении более полувека в структуре дефекто­логии, практически закрытой по идеологическим причинам от­расли педагогического знания, продолжали свое развитие те са­мостоятельные сферы психологического знания (специальная пси­хология, психодиагностика), социальная педагогика профориен­тация и др.. развитие которых было приостановлено в соответст­вующих научных отраслях. Дефектология, как своеобразный зон­тик, защитила и сохранила, как сопутствующие ей, эти и другие направления, начавшие развиваться в педагогике и психологии в 20-30-е гг. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлении в разные годы сыграли руководители Научно-исследовательского института дефектологии АПН СССР такие, как И.И.Данюшевскпй, А.И.Дьячков, Т.А.Власова.

На рубеже 80-х и 90-х гг.. с изменениями в социально-поли­тической жизни страны, сущностный смысл термина «дефектоло­гия» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология преврати­лась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину и специальную психологию. Отпала необхо­димость защиты, сохранения и развития указанных выше научных направлении в одной структуре.

Возникла необходимость четкого определения места дефекто­логии в системе наук, а именно в структуре педагогики. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педа­гогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью по­казало «диагнозную» в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология», абсолютную не­приемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. По­этому переход от «дефектологии» к «педагогике» был для России закономерным явлением. «Дефектология» ушла вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функцию сохранения п раз­вития репрессированных научных областей.

Поспешный перенос в начале 90-х гг. используемого в медици­не и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», появление термина «коррекционная педагогика» привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл (личност­ное развитие, удовлетворение особых образовательных потребно­стей людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, кор­рекция и компенсация вторичных отклонений в развитии, социо­культурное адаптирование, педагогическая помощь семье и мно­гое другое) были сведены к коррекции (исправлению).

В период введения термина в широкое профессионально-тер­минологическое поле не был проведен необходимый анализ суще­ствующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употреби­тельных, корректных, нейтральных терминов. Между тем педаго­гическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика». Более того, в «Педагогике» (издание 1996 г. под ред. П.И.Пидкасистого) в общепризнанном перечне педагогических наук называются специальные педагогические науки: сурдопедаго­гика, тифлопедагогика, логопедия и т. д.

Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвест­ным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология», термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к нему дейст­вие (коррекция).

Гуманизация общественного сознания, как и современное со­циальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую пе­дагогическую терминологию, смыслом которой является исправ­ление (коррекция) человека или каких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, при­знание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Обще­ство обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не кор­рекцию. Психология и медицина, кстати, предпочитают использо­вать в социальном контексте выражения «медицинская помощь», «психологическая помощь» в широком смысле вместо «психо­логическая коррекция», «медицинская коррекция». Применитель­но к человеку, личности в целом речь может идти только о педаго­гической помощи, специальных образовательных услугах, которые человек или родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или не принимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относиться либо к отдельным технологическим компонен­там такой специальной педагогической помощи, либо к среде, ок­ружающей человека с ограниченными возможностями.

С начала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» парал­лельно используется общей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, ис­пытывающим адаптационные трудности в образовательных уч­реждениях общего назначения. Здесь понятие «коррекция» отно­сится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррек­ции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у уча­щихся и обеспечения для них возможности освоения образова­тельного стандарта общего назначения.

Термин «лечебная педагогика» сущностно означает лечение больных педагогическими методами. Однако понятно, что педа­гогика не может выполнять несвойственные ей функции и претен­довать на поле деятельности медицины, хотя лица с ограничен­ными возможностями здоровья в ряде случаев действительно ну­ждаются и в медицинской помощи. Таким образом, речь идет все же о специальной педагогике с медицинским сопровождением. Но едва ли можно говорить обо всех людях с отклонениями в разви­тии как о больных.

Термин «лечебная педагогика» широко употреблялся в немец­кой литературе XIX в. В России этим термином пользовались вра­чи-психиатры И.В.Малярсвскнй, А.С.Грибоедов. В.П.Кащенко, Г. И. Россолимо в первые десятилетия XX в., занимаясь лечением и обучением детей с отклонениями в психическом развитии. Сего­дня этот термин в отечественной педагогической науке считается устаревшим, не отражающим сущности изучаемой предметной области и малоупотребительным.

Современная зарубежная специальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным, корректным и так­тичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в той его части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом, философском контексте. Сохраняется и некото­рая часть исконно медицинской, «диагнозной» терминологии, но она используется в более узком профессиональном кругу и не яв­ляется языком общения специалистов с воспитанниками, учащи­мися, взрослыми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родственниками этих людей, с об­щественностью, в средствах массовой информации.

Так как проблемным полем педагогики является социализация растущего человека, формирующейся личности, то соответственно тот круг лиц, которому адресована специальная педагогика, дол­жен располагать обобщенными социально-педагогическими, а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности чело­века в социальном адаптировании, развитии, что достигается средствами образования.

В правовом поле и в сфере социальной защиты России обще­принятым является термин инвалид. В последнее время в отечест­венных правовых документах встречается термин лицо с ограни­ченными возможностями здоровья. Как отмечает В.П.Петленко, «в социологическом понимании здоровье-это процесс сохранения и развития психических, биологических, физиологических функ­ций человека, его оптимальной трудоспособности и социальной активности при максимальном сохранении продолжительности активной жизнедеятельности» (1982). В этом контексте понятия «человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании в правовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемая медицинским контекстом терминология также часто используется специальной педагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом разви­тия, с отклонениями в развитии и т. п.

В настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы как диагнозные. некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей и возможностей их соци­ального адаптирования.

Наиболее продуктивным в этом смысле представляется тер­мин, предложенный еще в конце 70-х гг. английскими специали­стами: «дети (лица) с особыми образовательными потребностями».

Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке, отклонении в развитии молено говорить там и тогда, где и когда возникает несоответствие возможностей данного чело­века (в том числе и ребенка) общепринятым социальным ожидани­ям, школьно-образовательным нормативам успешности, установ­ленным в обществе нормам поведения и общения, т.е. когда налицо ограничение социальныхвозможностей. Поэтому специальная педа­гогика пользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности); применительно к обучающим­ся - лица с особыми образовательными потребностями, так как огра­ничение возможностей участия человека с отклонениями в разви­тии в традиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной педагогической по­мощи, позволяющей преодолевать эти ограничения, затруднения. В этом контексте недостаток, ограничение возможностей выступа­ют как переменная величина трудности педагогического воздействия, а не как неотъемлемая личностная характеристика такого человека.

В современной юридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лица с ограниченной трудоспособно­стью (вместо термина «инвалиды»). Это понятие позволяет рас­сматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся в различного рода социальной помощи, юридической защите, яв­ляющихся в то же время в определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин «инвалид» кроме меди­цинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативный соци­альный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется ис­ключительно к лицам с тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном (медицинском) контексте.

В тесной связи со специальным образованием часто употреб­ляется термин реабилитация. Согласно определению Комитета экспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реа­билитация -это применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивыс­шего уровня его функциональных способностей». Это определе­ние адекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время в других странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация.

Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация». Применительно к детям раннего возраста с откло­нениями в развитии целесообразно применять термин абилитация (от лат. habilis - быть способным к чему-либо), так как в отноше­нии раннего возраста речь может идти не о возвращении способ­ности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее формировании.

В современных российских нормативно-правовых документах в области образования, например в Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, при­водятся следующие определения некоторых основных терминов, используемых в области специального образования.

Специальное образование - дошкольное, общее и профессио­нальное образование, для получения которого лицам с ограничен­ными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имею­щее физический и (или) психический недостатки, которые препят­ствуют освоению образовательных программ без создания специ­альных условии для получения образования.

Недостаток - физический или психический недостаток, под­твержденный психолого-медико-педагогической комиссией в от­ношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого.

Физический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое со­матическое пли инфекционное заболевание.

Психический недостаток - подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-воле­вой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, в том числе умственная отсталость, задержка психического разви­тия, создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток - совокупность физических и (или) пси­хических недостатков.

Тяжелый недостаток - физический или психический недоста­ток, выраженный в такой степени, что образование в соответст­вии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обу­чения ограничиваются получением элементарных знаний об ок­ружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обуче­ния, индивидуальные технические средства обучения и среда жиз­недеятельности, а также педагогические, медицинские, социаль­ные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освое­ние общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение -образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Приведенные выше различные обозначения одних и тех же яв­лении, объектов и субъектов педагогической деятельности показывают, что единых терминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятся в будущем, так как каждая про­фессиональная сфера предпочитает говорить на своем профессио­нальном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле является пе­дагогическая сфера.

В соответствии с многолетней традицией наиболее распростра­ненными во всех социальных сферах являются следующие обозна­чения девяти категорий лиц с недостатками развития: неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица с на­рушениями речи, умственно отсталые, лица (преимущественно дети) с задержкой психического развития (по западноевропейской терминологии - лица с образовательными затруднениями), лица с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с наруше­ниями эмоционально-волевой сферы. В основе этих терминов по-прежнему продолжает оставаться преимущественно медицинская или психологическая семантика.
1.2. Объект, субъект, предмет,

цель и задачи специальной педагогики
Объектом специальной педагогики является специальное обра­зование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный,педагогический феномен.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограничен­ными возможностями здоровья ижизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Предмет специальной педагогики - теория и практика специ­ального образования, что включает в себя изучение особенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные воз­можности жизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, а также использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий, которые обес­печат коррекцию физических или психических недостатков, ком­пенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма и образование такого человека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспечения ему возможности макси­мально независимой жизни. «Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефек­том достигают этого иным способом, на ином пути, иными сред­ствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка», - писал в связи с этим Л.С.Выготский [2, с. 12], «Именно для того, чтобы дефективный ребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует приме­нять совершенно особые средства» [там же, с. 31].

Имея с общей педагогикой единую конечную цель - достиже­ние развивающейся личностью социализации и самореализации, специальная педагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченными возможностями жизнедеятельно­сти смысл: достижение им максимально возможной самостоятель­ности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Специальная педагогика имеет и систему целей, без достиже­ния которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека с ограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к мла­денческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первую оче­редь социальная и личностная.

Достижение этих целей специальной педагогики становится воз­можным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения и вос­питания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результаты коррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения - это овладение специальными средст­вами чтения и письма, ориентировки в пространстве; для неслышащих - овладение навыками восприятия устной речи по чтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др.

К специфическим конкретным целям можно отнести и компо­ненты личностной реабилитации - воспитание чувства собствен­ного достоинства, преодоление чувства малоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекват­ных форм социального поведения и некоторые другие.

Для достижения указанных целей специальная педагогика ре­шает целую систему задач:

изучает педагогические закономерности развития личности в условиях ограниченных возможностей жизнедеятельности;

в соответствии со структурой нарушения и социально-лично­стными условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретного человека с конкрет­ным нарушением;

определяет и обосновывает построение педагогических клас­сификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и жиз­недеятельности:

изучает закономерности специального образования, сущест­вующие педагогические системы образования лиц с ограничен­ными возможностями, прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;

разрабатывает научные основы содержания образования, прин­ципы, методы, технологии, организационные условия специально­го образования;

разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные програм­мы образования лиц с ограниченными возможностями;

изучает и осуществляет процессы социального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизнен­ного цикла человека;

разрабатывает и реализует программы профориентации, профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-тру­довой адаптации лиц с ограниченной трудоспособностью;

взаимодействует с социальной педагогикой по всем пробле­мам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможно­сти жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного стандарта;

исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и механизмы профилактики возникновения нарушений развития;

совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.
1.3. Систематика и статистика специальной педагогики
1.3.1. Классификации нарушении
Множественность вариации нарушений у человека затрудня­ет создание их универсальной классификации. Нарушение, не­достаток развития может возникнуть внезапно после несчастно­го случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на про­тяжении длительного времени, например, вследствие воздейст­вия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, на­рушение могут устраняться (полностью или частично) медицин­скими и (или) педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении.

Как было установлено в предыдущем разделе, в качестве уни­версального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы чсловека сегодня принят термин ограничение (возможностей), в англоамериканской профессиональной речевой среде - handicap (ограничение, препятствие). Понятие ограничения рас­сматривается с разных точек зрения и соответственно по-разному обозначается в разных профессиональных сферах, имеющих от­ношение к человеку с нарушенным развитием: в медицине, социо­логии, сфере социального права, педагогике, психологии. В соот­ветствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основа­ниями являются следующие:

причины нарушений;

виды нарушений с последующей конкретизацией их характера;

последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни.

В основе последней педагогической классификации (М.Варнок, 1979) лежат характер особых образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и степень ограничения возможностей.

Итак, в педагогике в соответствии с исторически сложившейся системой образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, а также в соответствии с системой предметных областей специальной педагогики в основу классификации по традиции по­ложен характер нарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:

глухие;

слабослышащие;

позднооглохшие;

незрячие;

слабовидящие;

лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

лица с нарушением интеллекта;

дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);

лица с тяжелыми нарушениями речи;

лица со сложными недостатками развития.

Существует и более обобщенная классификация, в основе ко­торой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный ап­парат, хронические заболевания);

сенсорные нарушения (слух, зрение);

нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нару­шения движений, психические и речевые нарушения).

Данная классификация значима для педагогики лишь как обоб­щенная системная организация всей совокупности нарушений развития. Для медицинской сферы эта классификация более зна­чима, она имеет в медицине более тонко дифференцированную классификацию.

В сфере социальной защиты, социально-трудового права зна­чимой является классификация по причинам возникновения на­рушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставле­ния материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.:

врожденное нарушение развития;

несчастный случаи, стихийное бедствие;

производственная травма;

профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;

дорожно-транспортное происшествие;

участие в боевых действиях;

экологические преступления;

болезнь;

прочие причины.

Классификация по причинам нарушений имеет значение и для педагогики, так как знание происхождения того или иного недос­татка развития, в том числе его биологической или социальной обусловленности, а также времени и особенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данные для пла­нирования индивидуальной программы специальной педагогиче­ской помощи.

Значимой для социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека - на его потребность в специальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической, со­циальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническими средствами и др.

Английские специалисты (М.Варнок, 1979) предложили пере­крестную классификацию, в которой указаны не только нарушен­ные сферы организма и функций человека, но и степень их пора­жения. Это позволяет не только более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями, но и на основе этой классификации более точно определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каж­дого конкретного человека с проблемами в развитии.

Исходя из этой классификации, можно с достаточно большой долей вероятности определить социально и образовательно-зна­чимые особые потребности того или иного человека с ограничен­ными возможностями и соответственно направления коррекционно-образовательной деятельности: ориентировка в окружающей физической и социальной среде, физическая независимость, под­вижность, возможность различных видов деятельности, возмож­ность занятости, возможность социальной интеграции и социаль­но-экономической независимости.

Свои, частные классификации имеет каждая предметная область специальной педагогики.
1.3.2. Статистика специальной педагогики
Международные общественные организации (ЮНЕСКО. ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. Большинство цивилизован­ных стран также ведет свой статистический учет в соответствии с принятой в данной стране терминологией и классификационными признаками ограниченных возможностей здоровья и жизнедея­тельности.

Тем не менее абсолютно точных и исчерпывающих мировых статистических данных нет, так как многие страны имеют свои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограничен­ными возможностями. Особенно сложен сбор статистических данных в развивающихся странах, где специфические социокуль­турные условия и недостатки обеспечения медицинской и педаго­гической помощью не позволяют получать точные и адекватные, например европейским критериям, данные о количестве различ­ных категорий лиц с ограниченными возможностями.

Характер статистических данных той или иной страны опреде­ляется также уровнем ее цивилизованности, качеством медицин­ской, социальной и педагогической помощи в ней. Замечено, что в странах с низким уровнем развития первое место по частоте зани­мают грубые органические нарушения, нарушения зрения и слуха. В странах, где планка образовательного уровня поднята высоко (Финляндия, Швеция. США. Германия), одно из первых мест по частоте занимают специфические образовательные затруднения - нарушения речи, затруднения при чтении, письме, в математике. В развивающихся странах наличие таких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотность детского на­селения не позволяет выделить эту проблему.

Тем не менее сегодня статистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении между различными катего­риями отклонений в развитии в пределах основных возрастных групп. Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место - с нарушением интеллекта (около 20%), третье - с нарушениями речи (также около 20%), остальные нарушения в совокупности состав­ляют менее 20%. Сами недостатки физической или психической сферы человека также имеют относительно стабильные показате­ли, что позволяет опираться на статистические данные при опре­делении направлении в социальной политике государства, в орга­низации системы образования, здравоохранения, социальной за­щиты, в финансировании и планировании развития этих социаль­ных сфер. Так, в мире (кроме Африки) на 1 тыс. человек прихо­дится 3 слепых, а более 5% населения испытывают проблемы со слухом. На каждые 100 школьников в возрасте от 7 до 15 лет при­ходится 4-5 человек, имеющих нарушение интеллекта или испы­тывающих образовательные затруднения. На каждые 800 новоро­жденных приходится один ребенок с синдромом Дауна.

В разных возрастных категориях разный (больше-меньше) процент тех или иных нарушений развития (это изменения, обу­словленные возрастом, т.е. физиологическими закономерностями развития человека в различные возрастные периоды). Так, в воз­растной группе людей после 50 лет заметно возрастает число страдающих нарушением слуха.

В нашей стране также ведется статистический учет лиц с огра­ниченными возможностями. Применительно к сфере образования учет проводится по посещаемости образовательных учреждений детьми и подростками с особыми образовательными потребно­стями. О детях дошкольного возраста относительно полные ста­тистические данные имеются только по линии здравоохранения, т. е. на этапе диагностики. Сфера дошкольного образования имеет статистические данные только о тех детях, которые посещают дошкольные образовательные учреждения.

Приведем некоторые статистические данные Министерства образования Российской Федерации.

В настоящее время 1,7 млн детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относятся к катего­рии детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это число входит более 353 тыс. детей дошкольного возраста: 63,6% таких детей находятся в до­школьных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми.

Почти 272 тыс. детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях.

К системе школьного специального образования России отно­сятся: 1461 школа для детей с нарушением интеллекта, где обуча­ются 207836 учащихся; 84 школы-интерната для глухих детей с 11413 учащимися; 75 школ-интернатов для слабослышащих детей В 10 963 учащимися; 3040 незрячих учеников обучаются в 18 шко­лах-интернатах для слепых детей, 61 школа-интернат для слабо­видящих, где обучаются 8605 учеников; 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые оказывают помощь 6171 учащемуся; 69 учреждений для детей с задержкой психического развития, где обучаются 12 562 учащихся; 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обу­чаются 11362 ребенка.

В 15% случаев нарушений интеллекта речь идет о детях с тяже­лыми формами умственной отсталости, осложненными другими недостатками развития - нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др. До недавнего времени эта категория детей квалифицировалась как необучаемая (в общепринятом смысле школьного обучения). Поэтому часто эта категория лиц с ограниченными возможностями остается вне образовательного пространства, хотя сегодня доказано, что при систематическом и профессионально выполняемой коррекционно-педагогической ра­боте эти дети способны к освоению простейших форм социально­го поведения, общения, культурно-гигиенических навыков и на­выков самообслуживания, что, безусловно, также является обуче­нием. Тем не менее эти дети находятся в большинстве случаев в закрытых интернатных учреждениях - интернатах социальной защиты, где получают лишь уход, но не необходимую для них коррекционно-педагогическую помощь. Сегодня в нашей стране около 32 тыс. таких детей и подростков.

К системе специального образования относятся специальные классы в образовательном учреждении (школе) общего назначе­ния, предназначенные для разных категории учащихся с наруше­ниями развития, преимущественно для детей с нарушениями ин­теллекта. В настоящее время число обучающихся в них детей со­ставляет около 200 тыс. человек. Около 34 тыс. детей и подрост­ков с ограниченными возможностями обучается на дому или в школах индивидуального (надомного) образования.

Таким образом, более 500 тыс. детей и подростков школьного возраста обучается в системе специального образования. Часть Детей и подростков не имеет возможности обучаться в связи с от­сутствием специальных профильных образовательных учрежде­нии на своей территории (в крае, области, республике). Так, почти каждый второй ребенок с нарушением опорно-двигательного ап­парата лишен возможности получить образование в профильном специальном образовательном учреждении, а образовательные Учреждения общего назначения не имеют сегодня условий и спе­циалистов для обучения детей этой категории.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жиз­недеятельности преобладают лица мужского пола (55%), особен­но в городах. Ведущей возрастной группой являются дети в воз­расте 8-13 лет (это связано с поздним сроком выявления откло­нения в развитии, в основном связанным с началом школьного обучения).

В детской популяции существует не поддающаяся точному уче­ту обширная группа детей, которые не имеют официального ста­туса инвалида, но возможности здоровья которых ограничены вследствие хронических заболеваний.

Среди взрослого населения России около 8 млн человек имеет официальный статус инвалида, кроме того, насчитывается еще несколько миллионов человек, не имеющих такого статуса, хотя возможности их здоровья также ограничены. В общей сложности около 15 млн человек населения России имеет ограниченные воз­можности здоровья и жизнедеятельности, а значит, и трудоспо­собности.
1.4. Предметные области современной

специальной педагогики
Современная специальная педагогика состоит из предметных областей, которые исторически сформировались в связи с тради­ционно существующей системой специальных образовательных учреждений для детей с особыми образовательными потребно­стями. В начале XX в. эти предметные области только складыва­лись, сегодня они представляют собой относительно самостоя­тельные, развитые и тонко дифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К их числу относятся следующие:

тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие);

сурдопедагогика (глухие, слабослышащие и позднооглохшие);

тифлосурдопедагогика (слепоглухие);

логопедия (лица с нарушениями речевого развития);

олигофренопедагогика (лица с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями);

отрасль специальной педагогики применительно к лицам с на­рушениями опорно-двигательного аппарата;

отрасль специальной педагогики применительно к лицам с на­рушениями эмоционально-волевой сферы.

В стадии становления находятся области специальной педаго­гики, специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми и множественными нарушениями.

Каждая из указанных выше предметных областей структурно организована так же, как и общая педагогика, т.е. педагогика данной предметной области (например, сурдопедагогика, олиго­френопедагогика и т. п.), содержит ее историю, дидактику, теорию и практику воспитания, специальные методики. Каждая предмет­ная область дифференцирована также по возрастным периодам; достаточно хорошо разработанными считаются дошкольный и школьный периоды. В то же время проблемы специального обра­зования молодежи с ограниченными возможностями, образование взрослых с ограниченной трудоспособностью, ранняя помощь еще нуждаются в научном исследовании.

Объединяющим теоретико-методологическим началом всех этих предметных областей является собственно специальная педа­гогика. Она оформляется как теоретическая предметная область на протяжении XX в.

Специальная педагогика и ее предметные области тесно связа­ны со смежными научными областями. Их данные творчески ис­пользуются специальной педагогикой в исследованиях и практи­ческой деятельности, в разработках специальных образовательных технологии, специальных технических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия, история, педагогика, психология, клиническая, социальная и специальная психология. физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингви­стика, социальная педагогика, физика, информатика, гуманитар­ные и естественные науки, основы которых входят в содержание соответствующих учебных предметов.

Все более тонкая дифференциация научного и практического знания в сфере специальной педагогики ведет к тому, что посте­пенно возникают и развиваются новые области педагогического знания, предметом которых будут проблемы образования и раз­вития тех категорий лиц с ограниченными возможностями жизне­деятельности, которые сегодня либо находятся вне образователь­ного пространства, либо научное и практическое знание о кото­рых сегодня невелико и недостаточно для выделения в самостоя­тельное направление в системе специальной педагогики. Реально также развитие междисциплинарной интеграции внутри специ­альной педагогики благодаря усилению педагогического внима­ния к детям с комбинированными отклонениями в развитии.
Вопросы и задания

1. 
   Каковы закономерности формирования и развития понятийного аппа­рата специальной педагогики?
   
2. 
   Что такое параллельная терминология? Приведите примеры.
   
3. 
   Употребление каких терминов сегодня нецелесообразно в условиях со­временной гуманистической парадигмы специальной педагогики?
   

3. 
   Сформулируйте цели и задачи специальной педагогики.
   
4. 
   Каковы современные классификации ограниченных возможностей че­ловека? Каковы основания этих классификаций? Каково основание педагоги­ческой классификации ограниченных возможностей человека с отклонениями в развитии?
   
5. 
   Построите диаграмму, иллюстрирующую количественное соотношение разных категорий детей с особыми образовательными потребностями в сис­теме специального образования.
   
6. 
   Охарактеризуйте современную структурную организацию специальной педагогики, укажите основные пути се развития.
   

Литература длясамостоятельной работы

1. 
   Астапов В.М., Лебединская О.П., Шапиро Б.10. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. - М., 1995.
   
2. 
   Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М, 1983. -Т. 5.
   
3. 
   Дефектологический словарь. - М., 1970.
   
4. 
   Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П.Пуэанова. -М., 1996.
   
5. 
   Коркунов В.В., Лернер Д, Основные понятия и термины в специальном обра­зовании //Понятийный аппарат педагогики и образования/ Под ред. Е.В.Ткаченко. - Екатеринбург, 1995.-Вып. I.
   

6.Ледисс B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Поня­тийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В.Ткаченко. - Екатерин­бург, 1996. -Вып. 2.

7. Кумарина Г.Ф., Назарова И.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. М.А.Галагузоной. - Екатеринбург, 1997. -Вып. 3.

S. Международная статистическая классификация болезнен, травм и причин смерти (9 и 10 пересмотра), адаптированная для использования в СССР // Психолого-медико-педагогическая консультация. Методические рекомендации. - СПб., 1999.

9. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппа­рат педагогики и образования / Под ред. Е.В.Ткаченко. - Екатеринбург, 1995. - Вып. 1.

10. 
    Основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Опыт словаря-справочника. - Екатеринбург, 1997.
    
11. 
    Петленко В.П. Основные методологические проблемы медицины.-Л., 1982.
    
12. 
    Постановление Правительства РФ от 12 марта 1997 г., № 288. «Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».
    
13. 
    Терминология: дефектология (четырехъязычный глоссарий ЮНЕСКО). - ЮНЕСКО, 1977.
    
14. 
    Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностя­ми здоровья (специальном образовании)». (Проект).