экзаменационные ответы по педагогике. Вопросы к экзамену дидактикакак
 Скачать 1.53 Mb.
|
|
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задания, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями Такими заданиями могут быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии) решения задач, примеров, написание приказов, творческих , рефератов, докладов, проведение всевозможных наблюдений и тд Широко используется индивидуальная работа в программированного обучения. В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий:индивидуальную ииндивидуализированные Первая характеризуется тем, что выполнение учеником общих для всего класса задач осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную действие учащихся в процессе выполнения специфических задач Именно она позволяет регулировать темп продвижения в обучении каждого школьника в соответствии с его подготовкой и возможностями. Таким образом, одним из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы обучения школьников на уроке являетсядифференцированныеиндивидуальныезадания, особенно задачи с печатной основой Однако, этого не достаточно Не менее важным является контроль учителя за выполнением заданий, своевременная помощь в решении учебных проблем Причем, для слабо успевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере предоставления помощи со стороны учителя. Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач: для усвоения новых знаний и их закрепление, для формирования и закрепления умений и навыков для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения изучаемым методом Проще всего, конечно, использовать эту форму организации обучения школьников для закрепления, повторения организации разнообразных упражнений Однако, она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предыдущем домашнем обработке Для слабо успевающих учащихся необходимо составлять такую систему задач, которые содержали бы в себе: образцы решения задач и упражнений, которые нужно решить на основе представленного образца, различные алгоритмические принципы, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, различные теоретические сведения, объясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов, которые позволяют ответить на ряд вопросов, а также разнообразные требования сравнивать, классифицировать, обобщать Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому школьнику в соответствии со своими возможностями, способностями по самостоятельно, но неуклонно углублять и укреплять знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать в себе потребность к самообразованию Это преимущества индивидуальной формы организации обучения учащихся Но она имеет и серьезные недостатки Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничь уе их общения между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях Эти недостатки компенсируются в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы обучения и групповой. Групповая (цепная) форма организации учебной работы учащихся, ее главными признаками являются: Количество членов группы различна Она колеблется в пределах 3-6 человек Состав группы меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы Не менее половины группы должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работоспособностью Руководители групп и их состав могут быть разными по различным учебным предметам и добираются они по принципу объединения школьников разного уровня подготовки, внеурочной информации по данному предмету, совместности учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга в группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учеников Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами В процессе работы членам группы позволяется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. Групповая форма работы целесообразно использовать при проведении практических и лабораторных работ, работ-практикумов по естественным предметам, при выработке трудовых навыков, навыков речи, при изучении текстов копий исторических документов и др. В процессе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации Все это сопровождается индивидуальной самостоятельной работоспособностью. Групповая деятельность учащихся состоит из следующих элементов: 1 Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, определение учебных задач, краткий инструктаж учителя 2 Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения, распределение обязанностей 3 Выполнение учебной задачи 4наблюдениях учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся 5 взаимопроверка и контроль за выполнением задач в группе 6 Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя и формирование общих выводов 7 Индивидуальные оценка работы групп и класса в целом Групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, который руководит учебно-познавательной деятельностью школьников Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику определи ния задач для групповой работы учащихся, умело направлять и обеспечивать эффективность их деятельности, выделяя ключевые моменты, акцентируя внимание на главном в учебном материале, слежу или за сотрудничеством учащихся в различных группах. Преимущества групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны Результаты совместной работы учащихся достаточно заметны как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных м нравственных качеств личности. Однако, эта форма также имеет ряд недостатков существенными из них являются:трудностикомплектованиягруппиорганизацииработывних; ученикивгруппахневсегдавсостояниисамостоятельноразобратьсявсложномматериалеивыбратьсамыйпутьдляегоосвоения В результате слабые ученики трудно усваивают материал, а сильные нуждаются в более сложных, оригинальных задач Таким образом, только в сочетании с другими формами обучения эта форма организации учащейся работы может е обеспечивать ожидаемые положительные результаты. 18.)Индивидуализацияидифференциацияобучениявшколе Центральная идея в реформах школы: идея индивидуализации обучения, соотнесения содержания и темпов обучения с возможностями и интересами ребенка. Основное назначение и смысл индивидуализации состоит в создании условий для самореализации личности, в выявлении (диагностике) и развитии ее творческих возможностей. Индивидуальность – совокупность интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей. К индивидуальнымособенностям относятся своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения; особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Индивидуализация обучения - форма, модель организации учебного процесса, при которой: учитель взаимодействует с одним учеником; ученик взаимодействует лишь со средствами обучения. Индивидуализация обучения – организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся; различные учебно-методические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход. *Помимо индивидуализации можно говорить также об индивидуальном подходе – принципе педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с учениками по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; - учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения. Вопрос: Какиеиндивидуальныеособенностиучащихсяследуетучитыватьвпроцессеобучения? /…/ Два способа решения проблемы индивидуализации обучения. А. Собственный путь образования выстраивается для каждого ученика применительно к каждой изучаемой им образовательной области. Другими словами, каждому ученику предоставляется возможность создания собственной образовательной траекторииосвоения всех учебных дисциплин. Б. Дифференциация: к каждому ученику предлагается подходить индивидуально, дифференцируя изучаемый им материал по степени сложности, направленности и другим параметрам. Для этого учеников делят на группы по типу: «физики», «гуманитарии», «техники»; способные, средние, отстающие… 1. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. Индивидуализация обучения в зарубежных странах: экспериментирование с формами организации обучения, альтернативными классно-урочной. Дальтон-план: 1919 год, г.Дальтон, США, Елена Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом. *Аналог в России: «Метод проектов» или «бригадно-лабораторный метод» - применялся во многих школах и вузах в 20-е годы 20 века. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой и заменялась бригадно-лабораторным методом, который в 1932 году был отменен. Батовская система (США): учебный процесс делится на две части: урочная работа со всем классом и индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в таких занятиях (отстающие и те, кто отличается развитыми способностями). План Трампа (США): система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями в малых группах. Лекции для 100 – 1500 человек занимают 40% времени; дискуссии и обсуждение лекций в группах 10 – 15 человек с меняющимся составом – 20% времени; индивидуальная работа – 40 % времени. РЕАЛИЗАЦИЯИДЕИИНДИВИДУАЛИЗАЦИИВОБУЧЕНИИ. А. Индивидуальное обучение. Формыиндивидуальныхзанятий: репетиторство, гувернерство, семейное воспитание, самообучение, тьюторство. /Тьютор – научный руководитель учащихся. Учителя могут осуществлять функции тьютора во время проведения в школах творческих и научных недель/. В современной массовой /российской/ школе индивидуальное обучение в «чистом» применяется очень ограниченно, преимущественно для занятий с девиантными детьми /А.В.Хуторской/. Б. Построениеиндивидуальныхобразовательныхтраекторий- - результат реализации личностного потенциала ученика в образовании через осуществление соответствующих видов деятельности; - персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании. В. Технологии внутриклассной индивидуализации обучения. Технология индивидуализированного обучения Инге Унт: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Адаптивная система обучения А.С.Границкой: оригинальная нелинейная структура урока. первая часть: обучение всех, вторая часть: самостоятельна работа учащихся и индивидуальная работа с отдельными учениками. Обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана (В.Д.Шадриков): Разработаны учебный план, программы и методические пособия для 6 уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом. Выбор уровня сложности делается не «навсегда», как в классах «выравнивания», а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащихся. 2. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. Дифференцированное обучение – форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа). Виды дифференциации. Похарактерныминдивидуально-психологическимособенностямдетей, составляющимосновуформированиягомогенныхгрупп: По возрастному составу /школьные классы, разновозрастные группы/. По полу /мужские, женские, смешанные классы, группы, школы/. По области интересов /гуманитарные, физико-математические, химико-биологические и др. группы, направления, отделения, школы/. По уровню умственного развития (уровню достижений). По состоянию здоровья. По организационному уровню гомогенных групп. Внешняядифференциация: Региональная – по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи). Внутришкольная (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны). Межклассная (факультативные, сводные, разновозрастные группы). Внутренняядифференциация: Внутриклассная, внутрипредметная (группы в составе класса). Дифференциация поуровнюумственногоразвития: Истоки: Маннгеймскаясистема. Особенности дифференциации по уровню умственного развития (уровню достижений). Оценивается неоднозначно, так как есть как очевидные положительные, так и очевидные отрицательные стороны. (+)Исключается уравниловка, усреднение детей. Появляется возможность уделять внимание как сильным, так и слабым учащимся /коррекционные классы, классы педагогической поддержки, классы «выравнивания»/. Более эффективна работа с трудными учащимся, плохо адаптирующимся к общественным нормам. Слабые учащиеся получают возможность испытывать учебный успех. Сильные ученики быстрее и глубже продвигаются в образовании. (–)Деление детей по уровню развития негуманно. Перевод в слабые группы воспринимается как унижение достоинства. Несовершенство диагностики: в разряд слабых могут переводиться неординарные дети. Понижается уровень мотивации в слабых группах. В сильных группах возникает иллюзия исключительности. Уровневая дифференциация обучения на основе образовательных результатов (В.В.Фирсов). Вводятся два стандарта: Уровень, который школа обеспечивает интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику и уровень, которого должен достичь каждый. Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной лестницей деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зонеближайшегоразвития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне. 19.)Проблемноеобучение: сущность, основныепонятия, логика, методы. Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала личности учащегося. Основными понятиями в проблемном обучении являются проблема, проблемный вопрос, проблемная задача, проблемная ситуация. Проблема возникает на стыке известного и неизвестного. Проблемный вопрос — это "одноактное" действие, стимулирующее мысль, активизирующее мышление, заставляющее человека думать. Проблемная задача предполагает ряд действий для ее решения, обучающийся должен самостоятельно провести частичный поиск. Проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми ему способами и должен найти новый ЛогикаПбО: 1. Создание проблемной ситуации 2. Вычленение проблемы 3. Поиск фактов для лучшего понимания проблемы (установление ассоциативных связей, альтернативные формулировки проблемы) 4. Выдвижение гипотез по поводу решения проблемы 5. Поиск решения проблемы 6. Поиск признания найденного решения окружающими Методы: монологический (Учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов; даёт учащимся готовые выводы науки, но делается это в условиях проблемной ситуации) рассуждающий (Первый вариант – создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения. Второй вариант – излагая тему, учитель идёт путём поиска и открытия учёного, т. е. создаёт искусственную логику научного поиска путём построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса) диалогический (Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель, в созданной им проблемной ситуации, сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся. Учащиеся участвуют в постановке проблемы, выдвижении предположений и доказательстве гипотез) эвристический (открытие нового закона или правила совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя) исследовательский (Организуется учителем путём постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия) программированный (Учащиеся с помощью подготовленных дидактических средств приобретают новые знания и новые действия) 20.)Контроль, оценкаиучетрезультатовучебно-познавательнойдеятельностиучащихся. Контроль результатов учебно-познавательной деятельности учащихся. Функции контроля. Содержание и виды контроля. Методы контроля, формы его организации. Оценка и отметка. Учет результатов учебно-познавательной деятельности учащихся. В общепринятом понимании контроль означает проверку, систематический учет, а также наблюдение, осуществляемое с целью проверки. Он является компонентом процесса обучения, выполняя функцию руководства и управления учебной деятельностью учащихся, развития их творческих сил и способностей. Психолого-педагогическая сущность контроля в учебном процессе заключается в оказании помощи учащимся, создании атмосферы спокойного, доверительного отношения. Функцииконтроля: • контролирующая. Заключается в выявлении уровня знаний, умений и навыков учащихся, эффективности методов и приемов обучения, используемых учителем; • образовательная. Контроль способствует расширению и углублению приобретаемых знаний, умений и навыков учащихся; • воспитывающая. Заключается в приучении учащихся к систематической работе, выработке волевых усилий, повышает ответственность учащихся и др. • развивающая. Способствует развитию познавательных интересов и способностей учащихся, мышления и др. Содержание контроля за учебной деятельностью учащихся определяется: дидактическими задачами, спецификой учебных предметов, уровнем подготовки и развития учащихся. Виды контроля: • текущий. Осуществляется на уроках с целью обеспечения обратной связи; • периодический. Проводится после изучения законченной части раздела программы и в конце учебного периода; • итоговый. Осуществляется в конце учебного года и по окончании курса обучения. Методыконтроля. • методы устного контроля: беседа, рассказ, чтение книги, чертежа, схемы и т.д.; • методы письменного контроля: письменные работы, диктанты, изложения, сочинения, рефераты, контрольные работы и т.д.; • методы графического контроля: понимание связей и зависимостей между величинами, явлениями; • методы практического контроля; • методы программированного контроля; • тестирование. Организацияконтроля. По формам организации контроль может быть: фронтальный, групповой, индивидуальный, комбинированный. Оценкауспеваемости. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Оценка выражает качественное состояние подготовленности учащихся, выражается в оценочных суждениях и заключениях учителя. Отметка – это количественная характеристика оценки, результат оценочного суждения, выраженный в баллах. В настоящее время в школах существуют разные шкалы отметок, от 5 до 100 балльной. Однако до сих пор сохраняется формализм в выставлении оценок. Поэтому ведется активный поиск в данном направлении. Применяется рейтинговая система оценки, самооценки учащихся и др. подходы к ее совершенствованию. Учет результатов учебно-познавательной деятельности учащихся Под учетом понимается педагогически обобщенный итог работы учащихся и учителя за определенный промежуток времени. Статистическая обработка оценок успеваемости по законченным темам, разделам программы и курсу учебной дисциплины позволяет учителю и руководству школы судить об эффективности учебного процесса. Поурочные, разрозненные оценки учащихся не всегда позволяют выявить типичное и характерное в их учебной работе. При учете же результатов учебно-познавательной деятельности можно получить достаточно полную картину о каждом ученике. Технологииобучения Педагогические технологии. Технологии обучения. Признаки педагогических технологий. Классификация технологий. Взаимосвязь технологий обучения и методики преподавания. Характеристика основных технологий обучения современной школы. Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к началу 60-х годов ХХ века и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся: Дж. Кэрролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, А. Г. Ривина, Л. Н. Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдниева, Н. П. Раченко, Л. Я. Зориной, В. П. Беспалько, М. В. Кларина и др. В настоящее время технологии обучения рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии предполагает: • возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовленности и богатый практический опыт; • возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся. Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательную реализацию этих принципов в их объективной взаимосвязи и позволяющих полно проявляться личности педагога. В этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» отражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к осуществляющему их деятелю, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. В.В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий: • технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в ее основе лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологию процесса передачи знаний и технологии развития личности; • технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; • технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; • элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой, гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками; • органичной частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. В дидактике можно различать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса общения и его осуществления; частные - это технологии решения таких задач обучения, как педагогическое стимулирование учебной деятельности, контроль и оценка результатов учения, и более конкретных - типа анализа учебной ситуации, организации начала урока и др. Итак, технологии обучения в отличие от методики преподавания предполагают разработку содержания и способов организации деятельности самих школьников. Они требуют диагностического целеобразования и объективного контроля качества процесса обучения, направленного на развитие личности учащихся в целом. К настоящему времени разработаны и используются в образовательной практике технологии трансформирования знаний, умений и навыков, разноуровневого, адаптивного, модульного обучения и др. Технология трансформирования знаний, умений и навыков, или традиционная технология обучения, ориентирована на их передачу. При такой технологии на учителя возлагается полнота ответственности за воспроизводящую деятельность обучаемого. Последнему остается роль исполнителя. Технология коллективного взаимообучения (организованный диалог, сочетательный диалог, талгенизм - таланты и гении, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А.Г.Ривиным, его учениками и последователями (В.К. Дьяченко, М.Д. Брайтермен, А. С. Соколов и др.)'. Подготовка учебного материала при такой технологии заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме урока (или циклу уроков), разделении учебного содержания на единицы усвоения (в авторском варианте – смысловые абзацы), разработке целевых заданий, в том числе и домашних. Ориентация учащихся включает два этапа: • подготовительный, имеющий целью сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентироваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; работать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать листки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий; • ознакомительный, имеющий различные модификации, общим элементом которых является усвоение «правил игры», сообщение целевых установок, указание на характер проработки и способы учета результатов учения. Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие стадии: • каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть буква, слог, слово, предложение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, статья, исторический документ и т.д.); • обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель-ученик». Причем смена ролей обязательна. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы, предлагает контрольные вопросы или задания и т.п. Эта стадия заканчивается обменом абзацев; • проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т.д. Учет выполненных заданий ведется либо в индивидуальной карточке, либо в групповой ведомости, в которой указаны все учебные элементы и фамилии участников организованного диалога. В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучаемый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе. У него повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда, формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение. Технология полного усвоения, авторами которой являются Дж. Кэрролл и Б. Блум, предполагает реорганизацию традиционной классно-урочной системы, задающей для всех учеников одно и то же учебное время и содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда. Ключевым понятием этой технологии служит эталон (критерий) полного усвоения, т.е. планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т.е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер. Главное требование к определению эталона – его операциональность и диагностичность. Другими словами, постановка цели должна быть доведена до уровня однозначного понимания учителем и учащимся планируемых показателей полного усвоения учебного содержания. Для этого цели формулируются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона. К целям познавательной деятельности относятся: • знания – ученик запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру и т.д.); • понимание – ученик преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую, интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие явлений, событий и т.п.; • применение – ученик демонстрирует применение изученного материала в конкретных условиях и в новой ситуации; • анализ – ученик вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого; • синтез – ученик проявляет умения комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной, например, пишет творческое сочинение, предлагает план эксперимента, решение проблемы; • оценка – ученик оценивает значение учебного материала для данной конкретной цели. Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в выделении учебных единиц, фрагментов учебной информации с указанием планируемых сроков изучения (несколько уроков, недель и т.д.). По каждой из единиц усвоения готовится контрольное задание (тест) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). По всей теме определяется эталон ее полного усвоения. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совместной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основные принципы данного способа обучения. Так, отметка за усвоение темы (раздела, курса) выставляется после заключительной проверки по указанному учащимся эталону. Ученик, достигший эталона, получает «отлично». Если все учащиеся будут помогать друг другу, то отличные результаты гарантированы всем. Каждый ученик получает необходимую помощь, разъяснение, поддержку. В случае затруднений каждому ученику дается возможность выбора альтернативных процедур для их преодоления. Деятельность учителя в рамках учебной единицы предполагает следующее: • ознакомление с учебными целями; • предъявление общего плана обучения; • процесс обучения, при этом изложение нового материала осуществляется традиционно; • организация текущей проверки; • оценивание текущих результатов и выявление учащихся как правильно, так и неверно усвоивших учебный элемент; • коррекционная работа с учащимися, не достигшими полного усвоения, организация малых подгрупп взаимопомощи; • повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана помощь. Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершающаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником. Технология разноуровневого обучения позволяет создать педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Разработка этой технологии была вызвана тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. В образовательном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, имеющими различные склонности, интересы, потребности и мотивы, особенности темперамента, свойства мышления и памяти, эмоциональной сферы, способности к научению и др., что никак не отражается на особенностях их общения. Исследования института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Вот почему требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности невыполнимы для всех учеников. Эта проблема может быть решена посредством уровневой дифференциации, организованной путем деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом (государственный стандарт) и вариативном (творческом или подготовительном к базовому) уровнях (В. В. Фирсов). Технология модульного обучения основана на парадигме, суть которой состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать (Т. И. Шамова). Наиболее обстоятельно технология модульного обучения разработана П. Ю. Цявичене. По ее мнению, сущность модульного обучения состоит в том, что ученик самостоятельно (или с определенной мерой помощи) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности. Модуль выступает технологическим средством модульного обучения, так как в него входят целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Модуль – это и программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности. Содержание обучения в условиях применения данной технологии представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках). Их усвоение осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указание не только на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме этого каждый ученик получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т.д. При модульном обучении максимальное время отводится на самостоятельную работу. Ученик учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю и самооценке. Это дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях. Использование технологии модульного обучения предполагает знание учителем некоторых правил, позволяющих каждому ученику вместе с учителем управлять своим учением: • перед каждым модулем нужно проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю; • в случае необходимости проводится соответствующая коррекция знаний учащихся; • обязательно осуществляется текущий и промежуточный контроль в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконтроля, сверки с образцом и т.д.; • после завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль. Текущий и промежуточный контроль имеют своей целью выявление пробелов в усвоении и их своевременное устранение, а выходной контроль показывает уровень усвоения модуля и тоже предполагает обязательную доработку. Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной. В старших классах лекционная система вполне согласуется с технологией модульного обучения. В такую технологию хорошо вписывается работа индивидуальная, в паре, в группах. Модули могут использоваться в любой организационной системе обучения и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Технология гарантированного обучения, известная как педагогическая технология профессора В. М. Монахова, представляет собой модель совместной педагогической деятельности по проектированию и осуществлению учебного процесса. Согласно технологии гарантированного обучения в деятельности учителя выделяются два этапа: проектирования и реализации учебного процесса. Этап проектирования связан с конструированием на основе технологических предписаний и процедур технологической карты, которую В. М. Монахов называет «паспортом проекта будущего учебного процесса в данном классе». В технологической карте представлены целеполагание, диагностика, внеаудиторная самостоятельная работа (домашние задания), логическая структура проекта, коррекция. Этап реализации направлен на воплощение разработанного проекта в конкретных условиях образовательного процесса. 21.)Неуспеваемостьшкольниковкакдидактическаяпроблема: сущность, причины, путипредупрежденияипреодоления. Различают эпизодическую, кратковременную (связанную с временными неблагоприятными обстоятельствами) и устойчивую неуспеваемость. Особого внимания заслуживает устойчивая неуспеваемость, ведущая к дезадаптации личности в коллективе, к отсеву из школы, к педагогической запущенности и правонарушениям. Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости: социально-экономические— неблагополучие в семье, отсутствие должной заботы о ребенке, внимания и тепла, алкоголизм, педагогическая несостоятельность семьи, низкий уровень материального благосостояния, отрицательное влияние среды; физиологическогоипсихическогохарактера — наследственные заболевания, травмы, низкий уровень задатков, аномалии развития, приобретенные заболевания; педагогические, илидидактогенные — следствие формализма, усредненного подхода, грубых педагогических ошибок. Эти причины дают конкретные проявления устойчивой неуспеваемости: слабое развитие мышления; отрицательное отношение к учению; низкий уровень учебных навыков и неумение организовать труд; пробелы в знаниях; низкий уровень волевой воспитанности и недисциплинированность; слабое здоровье и быстрая утомляемость; отрицательное влияние семьи и сверстников (Ю. К. Бабанский). В каждом конкретном случае можно обнаружить чаще всего «букет» причин неуспеваемости, ибо одна причина тянет за собой другую. Ю.К.Бабанский рекомендует искать наиболее важный отрицательный первичный фактор и принимать комплексные меры педагогической коррекции и компенсации. Еще лучше, если профилактика дает возможность предотвратить стойкую неуспеваемость и все негативные педагогические и социальные последствия, с ней связанные. 22.)Современныетехнологииобучения: сущность, классификации До недавнего времени в педагогической теории и практике использовали понятие «методика»: 1. наука о методах и приемах преподавания учебного предмета; 2. совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса; 3. частная дидактика. Сегодня наряду с этим понятием достаточно распространенным является понятие «педагогическая технология» и связанные с ней дидактические аспекты. Разработка педагогических технологий с 50 – 60 годов 20 века была связана прежде всего с внедрением в образовательный процесс различных технических средств обучения и информационных технологий (technology in education – технологиявобучении). В 70-80-е годы 20 века появилось новое понимание сущности педагогической технологии, связанное с подходом к ней как к способу управления педагогическим процессом и системного его построения(technology of education – технологияобучения). Окончательное прояснение сущности педагогической технологии заняло период с середины - до конца 80-х - нач. 90-х годов 20 века. В отечественной педагогике научные проблемы, связанные с педагогическими технологиями активно разрабатываются с конца 80-х годов 20 века. В настоящее времявпедагогическойтеориираскрытысущностьтехнологии, еепризнакииликритерии, структура, разработаныклассификации, изученыконкретныепедагогическиетехнологии. Всовременнойпедагогическойпрактикеиспользуютсятехнологииобучения (например, полного усвоения), технологиивоспитания(например, технология КТД), технологииобщения (например, постерная технология), игроваятехнология (например, технология ролевой игры), технологияцелеполагания, технологияоцениванияидр. |