Дис.Ненарт. Введение Актуальность диссертационного исследования обусловлена как глобальными трансформациями общества, кардинальными преобразованиями вещественной
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
Введение Актуальность диссертационного исследования обусловлена как глобальными трансформациями общества, кардинальными преобразованиями «вещественной» и духовной среды обитания человека, так и вполне понятным кругом практических задач в области профессионального труда - повышении эффективности, результативности и качества труда. Профессиональная деятельность человека во многом задает вектор развития его личности. Вместе с тем и сама личность работника оказывает существенное влияние на процесс и результат деятельности. Проблема влияния профессии на личность и личности на профессиональную деятельность периодически возникает в фокусе внимания ряда отечественных (В.С. Агапов, О.С. Анисимов, С.П. Безносов, С.Е. Борисова, Г.А. Виноградова, Р.М. Грановская, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, И.А. Хоменко и др.) и зарубежных ученых (А. Адлер, К. Маслач, Э. Фромм, К. Чернисс и др.), но до настоящего времени остается актуальной и недостаточно разработанной проблема влияния профессиональной деятельности на процесс (де)формирования личности. Особо следует выделить, что приоритетное место по числу публикаций, отражающих проблему профессиональных деструкций, занимают работы посвященные педагогам. Кардинальные изменения системы образования, обусловленные социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом динамично изменяющейся экономической и политической жизни российского государства, послужили мотивом повышения требований к профессионализму, компетентности педагога, повышенного внимания к результативности его профессиональной деятельности. На сегодняшний день педагоги оказались в ситуации, когда вынуждены доказывать свою профессиональную состоятельность. Это приводит к негативным переживаниям и возникновению мотивационно-эмоциональных деформаций и деструкций личности. К наиболее общим факторам, инициирующим развитие профессиональных деструкций, исследователи относят: возрастные изменения, профессиональную усталость, профессиональные заболевания и кризисы, напряженные условия труда, интенсивное общение с другими людьми, нововведения, многолетнее выполнение одной и той же деятельности и др. Таким образом, многолетнее выполнение одной и той же деятельности устоявшимися способами ведет к развитию профессионально нежелательных качеств и профессиональной дезадаптации специалистов. Исследование деструктивных новообразований (профессиональных деформаций) личности учителя на разных этапах профессионализации позволит спрогнозировать и предупредить формирование профессионально нежелательных качеств, неизбежно возникающих в ходе профессиональной деятельности. Актуальность поставленной проблемы определила цель нашего исследования, выбор его объекта и предмета. Объект исследования – психологические новообразования личности детерминированные профессиональной деятельностью. Предмет исследования – деструктивные новообразования личности учителя на разных этапах профессионализации. Цель исследования заключается в изучении и описании деструктивных новообразований личности учителя на разных этапах профессионализации. В качестве гипотезы исследования явилось предположение о том, что: – для профессий типа «человек – человек» характерны профессиональные деструкции, детерминированные профессиональным стажем и изменяющиеся с его ростом; – профессиональная деформация личности учителя проявляется в следующих поведенческих характеристиках: агрессия, самооценка, ригидность, директивность, эксгибиционизм. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Теоретико-методологические основания исследования. В качестве методологических предпосылок исследования выступили общетеоретические и экспериментальные подходы к изучению профессиональной деформации личности в целом. Растет количество исследований, свидетельствующих о том, что профессиональное становление человека неизбежно сопровождается «возмущениями» как изнутри, так и извне, что может привести (и приводит) к потере устойчивости, развитию по линии саморазрушения (автодеструкция) (А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Е.И. Рогов, Е.Г. Лунина, С.П. Безносов, В.П. Подвойский, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнайдер, А.В. Буданов, В.А. Лазарева, В.С. Медведев, Б.Д. Новиков, Е.В. Скворцова, Н.В. Гришина, С. Джексон, К. Маслач, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Т.И. Ронгинская, Е.С. СтарченковаТ.В. Форманюк, Х.Дж. Фрейденберг), концепции профессионального становления личности (С.П. Безносов, Е.А. Климов, А.К.Маркова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, К.К. Платонов, Э.Ф. Зеер). Методы исследования. В ходе теоретического и методологического обоснования проблемы и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовались теоретические методы аналитического исследования, позволяющие объяснить причинно-следственную связь изучаемых явлений. Эмпирические методы диагностики: опрос, психологическое тестирование с использованием методик: (методика исследования ригидности; тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С. А. Будасси); проективная методика с уклоном на предсказание открытого агрессивного поведения (оригинальное название – «Hand-test») Б. Бриклина, З.Пиотровского, Э.Вагнера). Для обработки экспериментальных данных использовались методы анализа и интерпретации результатов: математико-статистические методы обработки полученных данных, включающие метод описательной статистики, 1-факторный дисперсионный анализ, метод определения межгрупповой достоверности различий, обеспечивающие качественный и количественный анализ результатов. Вычисления производились с помощью статистических пакетов SPSS 11.5, Stadia 6.3. prof, пакет анализа Microsoft Excel. Этапы исследования: I этап – теоретический (2010-2011 г.) – теоретический анализ научной отечественной и зарубежной литературы; определение основной концепции и методологии исследования; определение цели, задач, экспериментальной гипотезы; выбор оптимальных методов исследования профессиональных деструкций личности учителя общеобразовательной школы. II этап – эмпирический (2011-2012 г.) – определение экспериментального плана исследования; формирование экспериментальной выборки; исследование поведенческих характеристик у учителей общеобразовательной школы и у сотрудников социальной службы, выполняющих патронажную деятельность; сбор эмпирических данных. Проведена математическая обработка полученных данных с помощью методов статистического анализа. III этап – аналитический (2012-2013 г.) – анализ полученных результатов; осмысление выявленных тенденций и закономерностей; интерпретация полученных данных методами качественного и количественного анализа; окончательное литературное оформление диссертационного исследования. Научная новизна заключается в следующем:
Профессиональная деформация личности это изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности и могут проявляться не только в профессиональной деятельности, но и вне ее. Вследствие неразрывного единства сознания и специфической деятельности формируется профессиональный тип личности. Теоретическое значение заключается в получении определения профессиональных деформаций личности учителя как новообразования (деструкции), которые ведут к упрощению системы профессиональной деятельности, общения. Полученные материалы выявляют тенденции в становлении профессиональных деформаций личности учителя, свидетельствуют о том, что смысложизненные ориентации, ценности, направленность личности являются существенными в структуре профессиональных деформаций, а пол, стаж, научная степень, должность и преподаваемая дисциплина - вторичны. Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут быть использованы в целях прогнозирования, профилактики и коррекции профессиональной деформации личности у учителей как психологами, работающими в данных организациях, так и администрацией учреждений социальной помощи населению. Результаты исследования дают практическим психологам возможность проведения как консультационной, так и профилактической работы по предупреждению развития профессиональной деформации личности у специалистов сферы «человек-человек». Надежность и достоверность результатов, полученных в процессе исследования обеспечены обоснованностью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследований на достаточно высоком теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов и инструментов, адекватных предмету и задачам; продолжительностью экспериментальной работы и возможностью её повторения; репрезентативностью объёма выборки и значимостью экспериментальных данных и тенденций. Результаты исследования нашли отражение в 9 публикациях автора. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 173 наименования и приложений. Глава 1. Теоретические аспекты изучения новообразований личности учителя в процессе его профессионализации 1.1. Понятие и сущность профессионализма и профессионализации Профессионализация – это не только длительный, непрерывный, но и «многоканальный» процесс, он идет сразу по нескольким направлениям, Процесс профессионализации – это приближение состояния профессиональной деятельности к профессиограмме, к эталону модели специалиста. Профессиограмма это – научно аргументированные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять требования профессии, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создают условия для развития личности самого работника. Профессиограмма – это обобщенная эталонная модель успешного специалиста в данной области, хотя иногда отмечается, что в профессиограмме надо учитывать и варианты выполнения профессиональной деятельности на «среднем» уровне. Из профессиограммы человек получает сведения об объективном содержании труда, о психологических качествах, требуемых от человека. Вместе с тем профессиограмма – это не жесткая стандартная схема, а гибкая ориентировочная основа развития специалиста. Профессиограмма должна не сковывать индивидуальное творческое развитие специалиста, а лишь давать ориентиры объективных требований профессии к человеку. Профессиограмма может меняться по мере изменения профессии, поэтому обращаться к профессиограмме необходимо так или иначе в течение всей профессиональной жизни как специалисту психологу, так и каждому работающему человеку для того, чтобы осуществлять коррекцию психологических качеств с учетом современных требований профессии. Таковы назначение и функции профессиограммы [91]. Профессиограмма может включать разные профессиональные задачи – от простых, минимально необходимых рядовому специалисту до усложненных и творческих задач. Работая с такой профессиограммой, человек может выбирать, за решение каких профессиональных задач он берется, каких высот профессионализма хочет достичь. Построение профессиограммы является задачей специалистов – психологов, экспертов. Вместе с тем каждый работающий человек вполне в состоянии время от времени обдумывать круг профессиональных задач, которые он выбирает для себя и оценивать состояние своей личностной готовности к этим задачам. В целом профессиограмма должна отвечать, на наш взгляд, следующим требованиям:
Обратимся к более подробному содержанию профессии педагог. Профессия "педагог" появилась в глубокой древности. Общество не могло развиваться, если старшие не могли передать свои знания молодому поколению. В Китае в 20 веке до нашей эры было министерство, которое управляло просвещением народа; оно назначало на должность учителя мудрейшего человека. В Древнем Египте, Вавилоне роль учителя отводись жрецам, в Древней Греции самые умные и талантливые вольнонаемные граждане. В Древнем Риме учителями были чиновники, которые много путешествовали. В средневековье учителями были священники или люди, имевшие специальное образование. В Киевской Руси учителем был родитель; к учителям уважительно относились и называли их мастерами и наставниками. В разные исторические периоды роль и функция учителя были различными, но, тем не менее существует общее для каждой эпохи. Учитель является двигателем общественного прогресса. Он воспитывает новое поколение, которое в будущем освоит всё передовое в разносторонней жизни общества. Учитель передает исторический опыт следующему поколению. Таким образом, можно сказать, что педагог является связующим звеном между прошлым и будущим. Учитель накапливает социальный опыт и общественные ценности, а после передает свои знания молодому поколению. Учитель субъективно оценивает общий фонд культуры и выбирает то, что сможет использовать в воспитательно-образовательной работе с детьми. Чаще всего учителя, работающие в школе долгое время, считают времена своей молодости - идеальными, а новые веяния - неприемлемыми. Учитель способен и имеет на полное право высказывать свое мнение и рекомендовать обществу по вопросам воспитания молодого поколения. Учитель формирует у учеников моральные принципы и ценности, которые существуют в обществе. Таким образом, молодое поколение учится регулировать свое поведение и жить в конкретном обществе. Основателем и отцом педагогики является Я.А.Коменский. Он считал, что учитель не должен всё знать. Его обязанность сориентировать ученика в литературе, систематизировать знания и выделить основные моменты. По его мнению, идеальный учитель обладает тремя основными качествами: скромность, трудолюбие, доброжелательность. Помимо этого Я.А.Коменский выделял добродетельности учителя: мужество, мудрость, справедливость и рассудительность. Ушинский К.Д. отводит учителю большую роль в воспитании подрастающего поколения. Он создал новые принципы педагогической науки, но считал, что учителя недостаточно подготовлены для воплощения всех принципов. В связи с этим с 1859 года по 1862 год в Смольном институте благородных девиц велась подготовка учителей начальных классов. К личности учителя было много требований, такие как высокий профессионализм, глубокая теоретическая подготовка, творчество, коммуникабельность. Так же по мнению Ушинского К.Д. учитель должен иметь ряд педагогических качеств: красиво и правильно писать, рисовать, чертить, читать ясно и выразительно, петь. Несмотря на то, что прошло много времени учение Константина Дмитриевича остается актуальным и по сей день, и изменить такое положение дел сможет современный учитель, который воспитан на идеях Ушинского К.Д. В 1938 году известный немецкий психолог Курт Левин провёл эксперимент, в ходе которого были выявлены стили руководства. Авторитарный стиль. Для людей с таким стилем общения свойственен жесткий контроль и единоличное решение всех вопросов. Учитель в своей работе часто использует приказательный тон. С таким человеком нельзя спорить и показывать свою иную точку зрения, иначе неизбежна конфликтная ситуация. Несмотря на то, что данный стиль общения имеет множество негативных особенностей, при решении некоторых вопросов и задач авторитарный стиль имеет положительных характеристики. Попустительский стиль. Учитель с данным стилем общения практически не включается в деятельность учеников и равнодушно к ним относится. Он старается заниматься лишь преподавательской деятельностью и снять с себя всю ответственность за деятельность детей. Такой стиль общения является наиболее разрушительным для детей, так как к детям не предъявляются необходимые требования и их достижения сводятся к минимуму. Демократический стиль. Учитель с таким стилем общения стремится к вовлечению каждого ребенка в деятельность. Они положительно относятся к детям, адекватно оценивают их деятельность, могут дать прогноз развития личности ребенка. Данный стиль общения является наиболее благоприятным при работе с детьми. Кузьмина Н.В. считает, что у учителя должны быть специальные педагогические способности. Гностические способности - учитель должен быть способен сам учиться, систематизировать полученные знания и изучать детей. Проектировочные способности - учитель должен уметь проектировать свою деятельность, личность ученика и помогать ему развиваться в полной мере. Конструктивные способности - учитель в своей работе должен учитывать индивидуальные и возрастные особенности учеников, доступно объяснять материал. Коммуникативные способности - учитель должен быть способен устанавливать и поддерживать контакт с любым ребенком, выбирать меры воздействия в тот или иной момент. Организаторские способности - учитель должен вести детей за собой, правильно организовывать их деятельность и побуждать к самовоспитанию и самообразованию. Так же учителю необходимо быть трудолюбивым, терпимым, настойчивым, оптимистичным, гуманным. Помимо вышеперечисленных способностей, учителю желательно обладать и другими качествами: иметь чувство юмора, иметь способности и умения в какой-либо области (спорт, музыка, живопись). Мизюлина Е.Н. систематизируя теории различных авторов и анализируя собственный опыт выделила набор качеств "идеального учителя". Имеет чувство юмора, незлую иронии и кокетство Умный, всесторонне развит, умеет говорить. Тактичный. Владеет собой и своими эмоциями. Знает и применяет на практике психологические приемы, при решении трудных ситуаций. Творческий, сообразительный. Общительный и искренний. Любит детей, гуманный, добрый. Может заинтересовать детей своим предметом. Понимает ученика, уважает его, умеет слушать, слышать и объяснять. Анализируя теории отечественных и зарубежных авторов можно составить психологический портрет учителя:
Так же отмечают, что у преподавателей вузов имеются отличительные психологические характеристики:
Балабасова Е.Г. и Крутецкий В.А. выделили эталонную модель личности учителя:
Учитель, взаимодействуя с учениками, отдает каждому частичку своего сердца. Профессию учителя, педагога воспевали многие известные учителя-педагоги, такие как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие. Макаренко А.С. считал, что учителем нельзя родиться, им можно только стать; талант в педагогической деятельности не главное, важнее является мастерство, которое основано на умении, на квалификации и постоянном самосовершенствовании. По мнению Сухомлинского В.А. главное, чтобы у педагога было педагогическое призвание, основой которого является глубокая вера в возможность успешного воспитания каждого ребенка. Выдающийся педагог Сластёнин В.А. в своих работах отмечает, что педагога: характеризует патриотизм, высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям и способность отдавать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-исследовательского мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений, потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему, физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. Так же, Сластёнин В.А. выделил подуровни личностной организации учителя, которым относятся перечень характеристик и свойств личности учителя; перечень требований к психолого-педагогической подготовке; объём и содержание академической подготовки; объем и содержание методической подготовки по конкретной специализации. Анализируя современные исследования и концепции о профессиональной компетенции учителя Шарова Л.М. создала профессионально-этническую модель учителя, которая включает четыре блока. Первый блок - блок профессионально-этнический знаний. Сюда входят психолого-педагогические знания, которые определяются учебными программами, и этнические знания. Второй блок - блок профессионально-педагогических умений, который характеризует профессионализм учителя и связан с готовностью педагога к реализации педагогической деятельности. Профессионализм проявляется в прогностических, проективных, организаторских, ориентационных, мобилизационных, развивающих, перцептивных, информационных умениях. Третий блок - блок психологических знаний о профессиональных позициях учителя. Он связан с психологическими позициями, которые занимает учитель занимает с учениками, коллегами и самим собой. С учениками учитель является диагностом, с собой - самодиагностом. Необходимо отметить, что максимальных педагогический эффект достигается при открытой позиции педагогического общения. Четвёртый блок - психолого-этический блок знаний о нравственно-психологических качествах учителя и его профессиональной этике. В [26] этот блок включают педагогические способности такие как проектировочные, организаторские, коммуникативные, проектировочные, конструктивные и другие:
Немов Р.С. выделяет следующие психологические требования к личности педагога. Он их разделяет на главные, без которых невозможно стать высококвалифицированным учителем, и второстепенные, которые не обязательны, но благодаря им личность сможет наилучшим способом обучить другую личность. Помимо этого существуют устойчивые требования, которые необходимы учителю в любое время и в любой эпохе, и изменчивые, которые меняются в зависимости от этапа социально-экономического развития общества. Главными и постоянными требования, которые предъявляются к педагогу, являются любовь к детям и педагогический деятельности, наличие гениальных знаний в той области, которой он обучает детей, широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными и [4] достигаются только благодаря упорной работой личности над собой, потому что без любого из них педагогическая работа невозможна. [4] Дополнительными и постоянными являются следующие требования: общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус и другие. Без этих свойств учитель вполне сможет обойтись. Таким образом можно сделать вывод о том, что профессия учитель древняя, но тем не менее непременно важна и ответственна. Для того, чтобы стать "идеальным педагогом" необходимо иметь ряд качеств, который составили многие авторы. При этом стоит отметить, что все они отличаются друг от друга. По мнению Девяткина А.А. изучение понятия "социальные установки" берёт своё начало с работ Л. Ланге, в которых он исследовал время моторной и сенсорной реакции и его зависимость от установок испытуемых. В данном случае установка трактуется как готовность, обусловленная прошлым опытом. Г. Оллпорт говорит о том, что родоначальником понятия "социальные установки" является Г. Спенсер. У. Томас и Ф. Знанецкий в одной из своих работ предложили термин "attitude" - установка. Данное понятие они трактуют как " психологический процесс, рассматриваемый в отношениях к социальному миру и взятый прежде всего в связи с социальными ценностями".[30] Понятие "аттитюд" имеет неоднозначное толкование. Так например, в психоаналитических теориях оно выступает в роли регулятора реакций, которые уменьшают внутриличностную напряженность и разрешает мотивы между мотивами. Под понятием "социальная установка" в социальной психологии понимают определенную диспозицию индивида, в соответствии с которой тенденции его мыслей, чувств и возможных действий организованы с учетом социального объекта. После появления понятия "социальная установка", оно стало одной из центральных областей исследования и как любая наука имела подъёмы и спады. Первый период - 1918-1940 года. В это время было много теоретический дискуссий о содержании понятия "социальная установка", появились техники измерения установки (шкала Терстоуна, 1928 год). Р.Парк в 1931 году выделил два признака установок: латентность и происхождение из опыта. В 1935 году Г. Оллпорт определил установку как состояние психонервной готовности, сложившееся на основе опыта и оказывающее направляющее и (или) динамическое влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан". [1 Данное определение общепринято и в настоящий момент. Второй этап - 1940-1950 года. В этот период проводилось много исследований на тему социальных установок. В 1947 году М.Б. Смит разделил установки на три компонента: когнитивный, аффективный и поведенческий. В 1960 году Д.Кац определил более четко структуру социальной установки: "[5]Установка есть предрасположенность индивида к оценке какого-либо объекта, его символа или аспекта мира индивида как положительного или отрицательного. Мнение является вербальным выражением установки, но установки могут выражаться и в невербальном поведении. Установки включают как аффективный (чувство симпатии или антипатии), так и когнитивный (знания) элементы, которые отражают объект установки, его характеристики, его связи с другими объектами". Д.[1] Кэмпбелл определил, что установка имеет определенную устойчивость реакции на социальный объект. Третий период - середина 50-х - 60-х годов. Данный этап считается расцветом исследования понятия "социальная установка". Были проведены Йельские исследования школой К.Ховлэнда, в которых изучалась взаимосвязь между когнитивным и аффективным компонентами. В 1957 году появилась теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера и начались исследования связей когнитивных компонентов разных установок. [1] Начали появляться функциональные теории М.Б.Смита, Х.С.Келмэна, Д.Каца; теории изменения установки Мак Грайра, Б.М. Сарнова; усовершенствовали технику шкалирования и начали применять психофизиологические методы измерения установки. Четвертый период - 70-е годы. Данный этап является застоем. Существует множество противоречивый и несопоставимых теорий; недостаточное количество исследования. Д.Н.Узнадзе определяет понятие установки, как целостное динамическое состояние субъекта, состояние готовности к некоторой активности, состояние, которое обуславливается потребностью субъекта и необходимой объективной ситуации. Такая трактовка рассматривает понятие " установка" только со стороны бессознательного и исключает применение данного термина при изучении высших форм человеческой деятельности. Леонтьев А.Н. в рамках деятельностного подхода разработал проблему смысловой установки, которая находит выражение личностного смысла в виде готовности к определенным образом направленной деятельности и [7] придаёт ей устойчивый характер. В концепции Мясищева В.Н. понятие "аттитюд" схоже с понятием "отношение; их сближают такие характеристики, как осознанность индивидом, опосредованность социальным опытом, [10] избирательность и эмоциональная наполненность. Божович Л.И. использовала понятие "направленность личности", которые так же сходно с понятием "аттитюд"; в основе направленности личности лежит система мотивов, которая возникает в процессе жизни; так же направленность личности складывается как внутренняя позиция личности по отношению к социальному [2]миру, которая определяет поведение и деятельность человека. Таким образом, можно сделать вывод, что в отечественной психологии осуществляется разработка различных понятий, которые сходны с понятием "аттитюд" по функциям и значению для человека, при этом внимание направлено на целостное поведение человека. Ядов В.А. разработал концепцию, в которой рассматривает установки и связывает их в определенную систему: Элементарные установки - формируются на основе витальных потребностей и в обычных условиях не осознаются. Социальные установки - формируются на базе отдельных социальных объектов, ситуаций. Базовые социальные установки - определяют направленность личности. Системы ценностных ориентаций. Л.Терстоун выделил основные функции установок: Адаптивная. Установка направляет человека к тем объектам, которые помогут ему достичь цель. Функция знания. Дает упрощенные знания способов поведения относительно определенного объекта. Функция выражения. Освобождает человека от внутреннего напряжения и помогает выразиться как личности. Функция защиты. [1] Помогает разрешить внутренние конфликты личности. В 1925 году Смит М. выделил четыре функции социальных установок: приспособительная, которая обозначает направление субъекта и служит достижению его цели, знания, которые проявляются в упрощенных указаниях относительно способов поведения по отношению к конкретному объекту выражения, которые являются средством освобождения субъекта от внутреннего напряжения, защитная, которая способствует разрешению внутренних конфликтов личности. В 1942 [1] году в структуре аттитюда выделили три компонента, благодаря которым он может выполнять все функции: когнитивный, аффективный и поведенческий. Когнитивный компонент, где происходит осознание объекта социальной установки. Аффективный компонент - оценивается объект установки на уровне симпатии и антипатии. Поведенческий компонент - последовательность поведения по отношению к объекту установки. Психологи установили, что существует четыре уровня диспозиций: состоит из элементарных фиксированных установок, которые [11]формируются на основе витальных потребностей в простейших ситуациях.[2] Состоит из более сложных диспозиций, которые формируются на основе потребностей человека в общении и осуществляется в малых группах. По сравнению с первым уровнем имеют сложную трёхкомпонентную структуры, в которую входят: когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. Фиксирует общую направленность интересов личности относительно той или иной сферы социальной активности или базовые социальные установки. Формируются в [2] сферах, где личность удовлетворяется свои потребности в активности, которые проявляются в той ли иной области досуга, конкретной работе. Состоит из системы ценностных ориентаций личности, которые регулируют поведение и деятельность в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности, где выражается отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам удовлетворения этих целей. Такая иерархия является регулятивной системой по отношению к поведению личности. Каждый уровень диспозиции можно соотнести с конкретным типом проявления деятельности: первый уровень определяет поведение. На актуальную предметную ситуацию; второй уровень регулирует поступок личности в привычных ситуациях; третий уровень регулирует некоторые системы поступков или то, что можно назвать поведением; четвёртый уровень регулирует целостность поведения или [2] деятельность личности. Цели на высшем уровне являются подобием жизненного плана, элементами которого являются отдельные жизненные цели, которые связаны с главными социальными сферами деятельности человека. Андреева Г.М. в своей книге "Социальная психология" пишет о том, что социальные установки имеют тенденцию к изменению. При этом, чем сложнее социальный объект, к которому у личности существует определенная диспозиция, тем более устойчивой она является. А если [1] социальные установки имеют достаточно низкий уровень диспозиций, то изменения для них является актуальным. Изучение изменения аттитюда является важной проблемой, так как в данном случае можно будет предположить, как поведет себя человек в той или иной ситуации. Но существуют сложности, потому что во время изучения аттитюда, он может измениться ещё раз и как следствие изменится поведение. В социальной психологии существует две основные модели, которые получили наибольшее распространение, но, тем не менее, они не отвечают на вопрос об изменении социальных установок - бихевиористская и когнитивистская. Бихевиористы (одним, из которых является Ховланд К.) считают, что аттитюды человека изменяются в зависимости от того, каким образом организуется подкрепление той или иной социальной установки. [1] Характер социальной установки можно изменить, если поменять систему вознаграждений и наказаний. Когнитивисты (Хайдер Ф., ньюком Т., Фестингер Л., Осгуд Ч.) считают, что изменение социальные установок происходит, когда в когнитивной структуре индивида возникает несоответствие (например, негативная установка и позитивная характеристика на один и тот же объект). Ж. Годфруа отметил, что социальные установки формируются в три этапа в процессе социализации: Период детства до 12 лет. Они соответствуют родительским моделям Период с 12 до 20 лет. Они формируются в процессе усвоения социальных ролей. Период от 20 до 30 лет. Формируются на основе системы убеждений, которая является устойчивым психическим новообразованием. В этот период социальные установки достаточно сложно изменить. Таким образом, можно сделать следующий вывод, что изучение понятия "социальные установки" актуально и в настоящий момент. Большой вклад в эту науку внесли не только зарубежные авторы, но и многие отечественные ученые, при этом они изучали не только аттитюд, но и понятия близкие к нему. Существует десять типов ценностей по Ш.Шварцу: конформность, традиции, доброта, универсализм, самостоятельность, стимуляция, гедонизм, достижения, власть, безопасность. [9] Отношение людей к ценностям меняется очень быстро. На это оказывает влияние множество факторов: политика, религия, общество в целом. Но тем не менее ценности важны людям, так как именно они определяют по какому пути развития движется человек. Профессия педагог появилась в глубокой древности. Отношение к людям педагогической направленности менялось в разное время. Но тем не менее в настоящее время она является востребованной. Преподаватели и учителя имеют свои психологические особенности, которые необходимы для работы с детьми. При этом отмечают, что преподаватели вузов имеют отличительные черты от учителей. Понятие "социальные установки" появилось давно и за это время успела сформироваться в науку, которая имела времена подъёмов и спадов. Так же отмечается, что социальные установки имеют ряд функций и они формируются с рождения и до 30 лет, после чего они "закостеневают" и их достаточно сложно изменить. |