Дис.Ненарт. Введение Актуальность диссертационного исследования обусловлена как глобальными трансформациями общества, кардинальными преобразованиями вещественной
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
: структурирование позиций; источники и способы разрешения конфликтов; характерные приемы воздействия; характер санкций, контроля и мониторинга; реакция на трудности; особенности оказания помощи. К когнитивному компоненту: атрибуция, ожидания, оценка. К аффективному – эмоциональное отношение, уважение привязанность, эмоциональный знак, удовлетворенность, эмоциональная включенность, сензитивность, эмпатия. Таким образом, проблема детско-родительских отношений определяется сложностью объективной структуры – всем многообразием взаимоотношений детей и родителей, теми нарушениями в детско-родительских отношениях, которые могут оказывать существенное влияние на благополучие ребенка в семье и его дальнейшее развитие. С. В. Кондратьева и А. В. Осницкий указывают на то, что с ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников, их деперсонализация. Такие учителя рассматривают конкретного ученика только как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, что снижает эффективность воздействия на него. Монологичность, жесткая структурированность и формализованность коммуникативных процессов снижает у учителей самокритичность, формирует компенсаторное ощущение превосходства над окружающими. У них формируется мнительность и педантичность, происходит снижение живости, эмоциональности и самообладания, растет импульсивность и интенсивность самоконтроля [70; 111]. Г. А. Виноградова отмечает, что большинству педагогов присуща поучающая, дидактическая манера речи, которая проявляется и в сфере личных отношений. У учителей проявляется излишняя авторитарность и категоричность. Властность с чрезмерной дидактичностью способствуют подавлению чувства юмора. У них наблюдается упрощенный подход к проблемам. Однако, как отмечают другие исследователи (Р. М. Грановская, 1984; Е. И. Рогов, 1998), если это оправдано в профессиональной деятельности, то вне ее такой подход приводит к ригидности и прямолинейности мышления [31]. К наиболее важным из факторов, существенно отражающихся на личности и его поведение, относятся:
Социальный статус субъекта (учителя) и самой профессиональной (педагогической) деятельности. Данный фактор включает такие важные явления как сложившийся статус специалиста педагогики в обществе (данной социальной среде) и субъективный статус (статус, который сформирован в личности специалиста) учителя. Сама профессиональная деятельность оказывает значительное влияние на развитие личности. В ходе нее формируются профессиональные умения и навыки, индивидуальный стиль деятельности, развиваются профессионально-важные качества личности, приобретается соответствующий опыт деятельности. Работа с человеком, группой. Деформационное воздействие человеческого фактора обусловлено взаимодействием культур субъекта и объекта деятельности. В процессе такого взаимодействия происходит взаимообогащение культур. Не только субъект (учитель) передает (обогащает, если есть чем обогащать), трансформирует свою культуру на объект своей профессиональной деятельности, но и сам обогащается объектной культурой. Не случайно, субъект профессиональной деятельности со временем настолько вживается в культуру объекта, что не редко сам становится ее носителем и проявляет ее в своей повседневной жизни. Противостоять негативной объектной культуре субъекту помогает только высокая личная культура, его интеллигентность, постоянный самоконтроль и личная ответственность. В процессе профессиональной деятельности на личность специалиста большое влияние оказывают его непосредственный руководитель, наиболее авторитетные личности коллег, культура взаимоотношений в профессиональной среде. Степень эмоционально-волевого проявления специалиста в профессиональной деятельности. Специалист как человек не может безразлично решать свои профессиональные задачи. Его профессиональная деятельность не мыслима без эмоционального и волевого проявления. Эмоции и воля явления тесно взаимосвязаны. Не случайно говорят об эмоционально-волевой характеристике специалиста. Успешные волевые проявления подкрепляются положительными эмоциями и, наоборот, слабость, неуверенность вызывают и соответствующие эмоции. Личностная профессиональная деформация специалиста, в первую очередь, сказывается на эмоционально-волевой сфере. Ее разрушение практически ведет к профессиональной непригодности специалиста. Таким образом, рассмотрены основные факторы существенно сказывающиеся на профессиональной деформации учителя. При их анализе отмечались личностный и средовый факторы. Личностный – это тот потенциал (положительный и отрицательный), который имеет учитель и его осознанная самоактивность. В процессе профессиональной деятельности именно он приобретает тенденцию к развитию. Что именно, в каком направлении и с какой интенсивностью получит развитие (задержится в развитии), зависит от самоактивности учителя и среды, в которой он осуществляет профессиональную деятельность. Самоактивность учителя определяет его жизненную позиции, в какой степени и в каком направлении, он является самосозидателем или пассивным реализатором себя в профессии. Среда выступает фоном, стимулирующим или сдерживающим самопроявление и развитие чего-либо в процессе профессиональной деятельности учителя. Систематизируя изложенное, следует отметить, что профессиональная деятельность учителя способствует как положительной, так и отрицательной деформации личности и поведения. Такая деформация определяется личностным социальным статусом, отношением к профессиональной деятельности и самоактивностью в ней, средой в которой она осуществляется и направленностью в профессиональном самосовершенствовании. Все это в совокупности обеспечивает развитие (сдерживание в развитии) личностного потенциала (положительного и отрицательного) специалиста, формирование его профессионально и личностной индивидуальности. Профессиональная деформация может приводить к личностным, поведенческим и личностно-поведенческим изменениям [90]. Наиболее распространенной формой деформации для всех категорий педагогов является доминирование. Доминантность обусловлена выполнением ряда педагогических функций: обучающих, воспитательных, аналитико-оценочных, организаторских, что дает право педагогу используя распоряжения, указания требовать от обучающихся выполнения этих распоряжений, оценивать работу, контролировать процесс и качество обучения. Такие педагоги тяготеют к различным наказаниям, нетерпимы к критике со стороны, как учащихся, так и коллег. Не является исключением и деятельность воспитателя дошкольного учреждения. Отсутствие рефлексии со стороны детей по поводу своих неконструктивных педагогических воздействий создает «благоприятные» условия для удовлетворения потребности во власти, в самоутверждении. Результаты исследования свидетельствуют о том, что основными психологическими детерминантами данной профессиональной деформации являются индивидуально-типологические особенности: неадекватность самооценки, коммуникативный эгоцентризм. В большей мере доминантность проявляется у представителей демонстративного типов акцентуаций характера (по Леонгарду-Шмишеку), у педагогов с завышенной или заниженной самооценкой, стремлением доминировать, проявлять агрессивные, враждебные реакции. Учителя, демонстрируют такую неконструктивную форму поведения как агрессивность, которая проявляется в отсутствии стремления понять и принять чувства, переживания, состояние обучающихся, детей. Агрессивность у учителей проявляется в таких формах как: навешивание ярлыков, оскорбительные замечания, занижение оценок. Агрессия становится своеобразным механизмом компенсации их неблагоприятного эмоционального состояния и негативных установок по отношению к работе. Кроме того, агрессивность проявляется у ряда педагогов как индивидуально-типологические особенности личности, как фрустрированная нетолерантность. Агрессивные реакции в состоянии фрустрации могут закрепляться в привычки, особенно тогда, когда агрессивное поведение бывает вознаграждено достижением желаемой цели [87]. В литературе описаны психологические виды и причины ошибок в профессиональной деятельности. Выделены ошибки:
Предложена схема анализа ошибки: место ошибки в структуре деятельности, внешнее проявление ошибки, последствия ошибки, характер отображения ошибки в сознании человека, причины ошибки, Мы выделили возможные варианты недочетов в профессионально-педагогической деятельности на материале труда учителя:
Профессиональную деятельность осуществляет человек как целостная личность, проходящая в своем становлении через возрастные этапы. Профессиональная жизнь взрослого человека не является одинаковой на протяжении всей его жизни, а зависит от ряда факторов, в том числе и возрастных. Процесс профессионального становления человека, опосредованный его возрастом, назовем условно профессиональным возрастным развитием. для возрастного психического развития характерно качественное своеобразие каждого возраста. В каждом из возрастов складываются новые психические качества (новообразования), они означают вклад этого возраста в общее психическое развитие. Например, в юности новообразованиями можно считать профессиональное самоопределение и ответственность за дело и за себя, в зрелости – устремленность к профессиональным вершинам, стабильные профессиональные притязания, индивидуализацию и т.д. [91]. Одним из испытанных способов отодвигания профессионального старения является продолжение человеком профессиональной и другой трудовой деятельности, в которых могут сложиться новые качества, противодействующие профессиональному старению. Так, факторами задерживающими профессиональное старение в умственной работе, является высокий уровень интеллектуального развития личности, профессионализм и интерес к работе, длительная тренировка в сфере умственной деятельности, рациональное использование компенсаторных приспособительных реакций и экономное расходование собственного рабочего потенциала, продуманное чередование труда и отдыха, активная установка человека на свое профессиональное долголетие и большая внутренняя работа в этом направлении.
По мере профессионализации определяется набор личностных качеств, которые интенсивно «эксплуатируются». Отдельные из них, как правило, обусловленные взаимодействием с людьми, становятся доминирующими чертами характера и негативно сказываются на профессиональной деятельности. Некоторые функционально- нейтральные качества при этом постепенно трансформируются в профессионально отрицательные качества личности. В результате, как доказано рядом исследователей, вышеупомянутые социально- психологические метаморфозы провоцируют развитие профессиональных деформаций личности специалиста [137]. Выводы по Главе 1 Подводя итог теоретическому обзору работ по исследованию профессиональной деформации личности, как отечественных, так и зарубежных, можно отметить отсутствие единого понимания сущности данного феномена, факторов, влияющих на его возникновение и развитие, механизмов преодоления и профилактики. В самом общем понимании, под профессиональной деформацией следует понимать приобретение человеком в результате работы в данной профессии некоторых специфических особенностей взгляда на мир и поведения (стереотипа, привычек), которые могут проявляться не только в профессиональной деятельности, но и вне ее. Отмечается, что представители профессий типа «человек-человек», постоянно работающие с людьми (врачи, педагоги, руководители, работники сферы обслуживания, сотрудники правоохранительных органов) имеют опасность подвергаться профессиональной деформации больше, чем представители профессий «человек-техника», «человек-природа». Это вызвано тем, что общение с другим человеком обязательно включает и его обратное воздействие на субъекта данного труда. Осуществляя эмпатию, сопереживание другому человеку, субъект как бы усваивают особенности личности партнера по деловому общению. У работников под влиянием профессии возникает одностороння профессиональная перцепция, восприятие других людей прежде всего с профессиональной точки зрения (как ученика, как пациента, как осужденного и др.) и только затем как личности, как человека. Наиболее оптимальным подходом будет индивидуальный подход к каждой профессиональной деятельности, входящей в «группу риска» по формированию профессиональной деформации личности. Одной из таких областей профессионального риска является деятельность учителей, поскольку им приходится реализовывать свою профессиональную деятельность в субъект – субъектных условиях, не всегда положительно влияющих на личность и ее психо-эмоциональное состояние. Здесь и проблема профессионально важных качеств работника как личности, реализующейся в профессии, и взаимодействие с конкретными личностями и семьями и многое другое. Итак, исходя из всего вышесказанного, в процессе освоения профессии личность претерпевает изменения. Эти изменения могут носить как конструктивный, так и деструктивный характер. В частности одним из деструктивных новообразований является профессиональная деформация личности. Профессиональную деформацию личности целесообразно рассматривать как продукт гиперболизации некоторых профессионально важных качеств учителя. Она проявляется в высокой агрессивности, в завышенной самооценке, высокой директивности, повышенном уровне ригидности и в чрезмерном эксгибиционизме (демонстративности). Глава 2. Эмпирическое исследование деструктивных новообразований личности учителя на разных этапах профессионализации. 2.1. Характеристика выборки и экспериментальный план исследования Изучение проблемы деструктивных новообразований личности учителя на разных этапах профессионализации проводилось в 2011-2012 году на базе Самарского института повышения квалификации работников образования и Службе защиты населения г. Самары. Для решения поставленных задач исследования выборка испытуемых была сформирована таким образом, чтоб было возможным экстраполировать результаты исследования если не на всю генеральную совокупность, то, по крайней мере, на самую распространенную ее часть. Выборка, общим объемом 240 человек, была извлечена из генеральной совокупности методом стратометрии с рандомизацией, где стратой явилась выборка учителей. Выборки испытуемых несвязные, основаниями для их однородности послужила переменная «пол» - все испытуемые женщины. Хотя подобная гомогенность может являться побочной переменной и оказывать влияние на результаты исследования, но такова специфика данной профессиональной деятельности. Исследование проводилось по плану ex-post-facto, имитирующем схему эксперимента для двух групп с их уравниванием и тестированием после воздействия. Независимой переменной в данном случае выступает воздействие прямого общения с учениками на личность учителя, а зависимой – уровень. Таким образом, экспериментальную группу составили учителя средних общеобразовательных заведений г. Самары, а контрольную – сотрудники социальной службы, выполняющие патронажную деятельность. Количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах уравновешено и составило по 120 человек для каждой группы. Испытуемые в контрольной и экспериментальной группах были разделены на 3 подгруппы в зависимости от стажа профессиональной деятельности, их количество в каждой подгруппе уравновешено и составило по 40 человек для каждой подгруппы, что обеспечило внутреннюю валидность исследования. 2.2. Методы, процедура исследования и анализ полученных результатов Первоначально стояла задача определить уровень самооценки в контрольной и экспериментальной группах. Для этой цели была применена методика «Изучение уровня самооценки» А.Ц. Пуни. Существенное влияние на формирование личностных особенностей, детерминированных профессий, оказывает самооценка человека. Её отклонение от адекватной ускоряет и усиливает профессиональную деформацию личности. Это обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, наблюдается затруднение общения, прежде всего вне профессиональной среды деформированной личности. Однако, если профессиональные установки начинают распространяться на непрофессиональные сферы, это неблагоприятно влияет на работу и на общение в быту. Мера экспансии рабочих навыков на другие сферы общения и излишнее заполнение ими профессиональной деятельности зависят от самооценки человека, способности критически относиться к себе, способность своевременно корректировать свои привычные формы поведения [151]. Испытуемому предлагают познакомиться со списком разнообразных качеств, которыми личность может быть охарактеризована. Например: Аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, педантичность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм. Из этого списка испытуемому предлагается выбрать любые 20 качеств, которые, по его мнению, наиболее часто он встречает в жизни и общении. Можно также назвать и другие качества, которые не вошли в список. Слова, обозначающие выбранные 20 качеств, в любом порядке записываются в следующий бланк (Приложение 3) (указан примерный список слов): Рассмотрите эти качества с точки зрения социальной полезности и приемлемости. Оцените каждое качество в пределах от 1 до 20 баллов. Баллы будете проставлять в левой колонке (N1,). Балл «1» поставьте напротив того качества, которое менее всего желательно и приемлемо, либо выберите самое желательное качество и напротив поставьте балл «20». Оценки от 2 до 19 (либо от 19 до 2) расположите в соответствии с Вашим отношением ко всем остальным качествам. Помните, что ни одна оценка не должна повториться». Когда задание будет выполнено, левую часть бланка следует загнуть, чтобы цифры не были видны. Справа от столбца качеств в графе N2 отметьте оценкой «20» качество, которое присуще Вам в наибольшей степени; оценкой «19» — качество, присущее Вам несколько меньше, и т. д.; наконец, оценкой «1» — качество, характерное для Вас в наименьшей степени. Помните, что оценки не должны повторяться. Далее проходит обработка результатов по следующей схеме.
Если r = 0,1; 0,2; 0,3, то самооценка заниженная. Если r = 0,4; 0,5; 0,6, то самооценка адекватная. Если r = 0,7; 0,8; 0,9, то самооценка завышена по невротическому типу. Если r = 1, то самооценка завышенная. Вычисленное значение коэффициента корреляции должно быть проверено на статистическую значимость. Уровень значимости определяется по таблицам распределения критических значений. Если вычисленное значение коэффициента корреляции меньше или равно табличному для 5%-го уровня (р=0,05), то корреляция не является значимой (существенной, реальной). Если вычисленное значение коэффициента корреляции больше табличного для 1%-го уровня (р=0,01), то корреляция статистически значима (существенна, реальна). И, была проведена проективная методика Б.Брайклина, З.Пиотровского и Э.Вагнера «Hand-Test» (Тест руки), для диагностики агрессивности, директивности и эксгибиционизма (Приложение 1). Также использовалась методика определения уровня ригидности. Ригидность - это инертность, негибкость мышления, когда необходимо переключиться на новый способ решения задачи. Инертность мышления и связанная с нею тенденция к предпочтению репродуктивного, к избеганию ситуаций, в которых нужно искать новые решения - важный диагностический показатель и для определения типологических особенностей нервной системы (инертность нервной системы) (Приложение 2). Далее мы воспользовались методом статистического анализа для обработки всех полученных нами результатов. Затем, мы попытались определить синдром эмоционального выгорания в структуре профессиональной деформации. Первый этап нашего исследования представлял собой традиционный для современной психологии сравнительный анализ особенностей эмоционального выгорания у представителей профессий системы «Человек-Человек». Для получения более или менее полной картины мы выбрали четыре профессиональные группы, из ранее проведенных исследований, в наибольшей степени подверженные этому синдрому: педагоги, медицинские работники, юристы, социальные работники. Сравнение особенностей и стадий эмоционального выгорания осуществлялось попарно с использованием критерия достоверности различий Манна-Уитни. Рассмотрим отдельно каждую пару профессий. |