Дис.Ненарт. Введение Актуальность диссертационного исследования обусловлена как глобальными трансформациями общества, кардинальными преобразованиями вещественной
 Скачать 0.7 Mb.
|
|
1.3 Профессионально важные качества учителя Для реального выполнения профессиональной деятельности человек должен обладать рядом психологических качеств, необходимых для данной профессии. Профессионально важные качества (ПВК) – это качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.). ПВК являются предпосылкой профессиональной деятельности и, с другой стороны, они сами совершенствуются, шлифуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованием; человек в ходе труда изменяет и самого себя. В качестве ПВК могут выступать психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые, мнемические), психические состояния, а также мотивы, отношения (к труду, к другим людям). Справедливо отмечается, что роль профессионально важных признаков различна по мере перехода от уровня непригодности к профессии до уровня мастерства в этой профессии; значимость ряда признаков растет до определенного уровня, начиная с которого данный признак оказывается безразличным по отношению к профпригодности [41]. В процессе профессионализации, по мере роста профессионализма меняется и профессиональное самосознание. Так, оно расширяется за счет включения новых признаков развивающейся профессии, что предъявляет новые требования к человеку – профессионалу; меняются сами критерии оценивания себя как профессионала, когда человек поднимает выше «планку» при оценке своих профессиональных возможностей. На характер профессиональной самооценки влияет и профессиональная среда, профессиональная общность, в которую включается человек. Эта общность своими ответными реакциями на профессиональное поведение человека может побудить человека пересмотреть эталоны своего профессионального самосознания, свою личную профессиональную самооценку. Кого же можно считать профессионалом с учетом названных критериев? Покажем на примере учителя. Профессионалом можно по-видимому, считать человека, который:
Важным фактором, влияющим на эффективность деятельности учителя, являются его личностные качества. Каждая профессия предъявляет специфические требования к личностным качествам потенциального работника, который должен осуществлять профессиональную деятельность успешно. Ещё в конце XIX века П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, показал в своих исследованиях, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причём особое внимание он уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребность к социальному взаимодействию. В трудах учёных большое значение придаётся педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности. При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексия, причём все эти качества в данном контексте понимаются, только в педагогическом аспекте (например, педагогическая эрудиция, педагогическое мышление и т.д.). Профессионально-значимые качества личности учителя у А. К. Марковой близки к понятию «способность». Например, «педагогическая наблюдательность — способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу» (перцептивные способности), «педагогическое целеполагание — это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам. Существенно, что многие из этих «качеств» (способностей) соотнесены непосредственно с самой педагогической деятельностью [93]. Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально-значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей — проективными и рефлексивно-перцептивными. Одним из основных профессионально-значимых качеств личности педагога является «личностная направленность». Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, характеризуемая интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Расширяя это определение применительно к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него ещё и интерес к самим учащимся, творчеству, педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей [77]. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложнопедагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчёте на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог». Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (более чем для 85% студентов педагогического вуза, по данным Н.В. Кузьминой, характерен этот мотив). В педагогическую направленность, как высший её уровень, включается призвание, которое соотносится в своём развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития — призвания — «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников» [77]. Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание. Задача будущего учителя заключается в том, чтобы не просто знать вышеперечисленные качества, а умет диагностировать себя на предмет определения степени сформированности их на том или ином этапе профессионального становления, намечать пути и средства дальнейшего развития положительных качеств и нейтрализации и вытеснения отрицательных. 1.4. Профессиональная деформация личности учителя В зарубежных исследованиях часто говорят об «идентификации» личности с профессией, т.е. о процессе адаптации личности к требованиям профессиональной деятельности. На высших уровнях такой идентификации приобретенные человеком особенности его личности начинают проявляться и в других жизненных сферах, определяя отношение человека к действительности. Данные процессы способствуют формированию профессионализма и профессиональной зрелости [Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.]. Однако многолетнее выполнение профессиональной деятельности не всегда сопровождается ее совершенствованием. В связи с этим Э.Ф. Зеер [. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.] говорит о профессиональных деструкциях, понимая под ними постепенно накапливающиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности. Они порождают профессионально нежелательные качества, изменяют профессиональное поведение человека, так называемые профессиональные деформации личности, когда профессиональные привычки, стиль мышления и общения и особенности личности резко заостряются, огрубляются и переносятся вовне, осложняя взаимодействие человека с другими людьми, часто делая поведение человека неадекватным обстановке [Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. 152 с.]. Нужно также отметить, что существенные профессиональные деформации отрицательно сказываются не только на других сферах жизни, но и на самой профессиональной деятельности, снижая ее эффективность. Д.Г. Трунов [Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психологическая газета. 1997. № 01(28).], выделяя структуру профессиональной деформации, указывает на два ее основных компонента: 1. Изначальные склонности. Еще до соприкосновения со своей будущей работой у человека уже есть черты характера и особенности личности, присущие представителям этой профессии. Они могут осознаваться их обладателем, приниматься как желательные и вызывать чувство гордости (например, желание помогать людям) или, напротив, быть неосознанными, подавляться и скрываться (например, интерес к частной жизни других людей). 2. Собственно профессиональная деформация. Профессиональная деятельность развивает личностные особенности, очерчивает и рельефно выделяет их. Иногда (в случае с вытесненными и не принимаемыми чертами) профессиональная деятельность оправдывает их, дает им право на существование и проявление. Более подробное исследование влияния профессии на личность профессионала было проведено С.П. Безносовым и Л.Г. Почебут. В их исследовании [ Безносов С.П., Почебут Л.Г. Профессиональные деформации личности // Вестник СПбГУ. Сер. 6. 1998. Вып. 1, № 6. С. 84.89.] акцент делается именно на личностных изменениях. Ими выделяются две группы факторов профессиональной деформации: общие и частные. К общим факторам относятся: 1. Объективно существующее социальное разделение труда. То есть развивающаяся общественная практика, растущие потребности людей диктуют необходимость все более глубокой специализации профессиональной деятельности. 2. Принципиальная ограниченность внутренних ресурсов работника. В результате ограниченности своих возможностей любой специалист в профессиональной деятельности способен реализовать лишь субъект-предметный подход. Он вынужден рассматривать целостный объект труда в узком, но глубоком аспекте. Частным фактором профессиональной деформации является специфика определенной деятельности. Профессиональная деятельность оказывает более существенное формирующее воздействие на личность по сравнению с непрофессиональной. Причем глубокие негативные поражения личности (профессиональная деформация) свойственны профессиям типа «человек – ненормальный человек». Профессиональная деформация включает в себя:
Учителя с большим стажем работы менее способны распределять энергию между профессиональной и вне профессиональной жизнью, менее склонны к релаксации после работы и в связи с профессиональной усталостью более склонны избегать личностно значимого общения по сравнению с учителями с меньшим стажем работы. Они обнаруживают менее эмоционально насыщенную личную жизнь. Отчасти это объясняется тенденцией к компенсации жизненных проблем профессиональной деятельностью. Таким образом, первостепенной задачей повышения профессиональной компетенции и супервизии должно быть раннее выявление среди психологов группы риска с целью применения к ним комплекса коррекционных мероприятий, направленных на снятие негативных состояний и предупреждение профессиональной деформации личности [ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ДЕФОРМАЦИИ И «РАЗМЫВАНИЕ» ОБРАЗА БУДУЩЕГО У ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ В.Н. Петрова (Томск), С. 91-97.]. В последнее время на профессиональную деформацию учителя влияет современные дети, их, зачастую, неадекватное поведение, однако не стоит забывать о том, что главным фактором в развитии личности ребенка является семья, семейное воспитание, а не школа. Семья является важнейшим институтом воспитания человека. Она, регулирует поведение ребенка через воспитательные воздействия, формирует его мировоззрение, транслирует и интерпретирует для ребенка социальные нормы общества и различных групп. Несмотря на появление позднее других институтов социализации, у ребенка всегда остаются привитые в раннем детстве основные образцы поведения. В юношестве, а затем в зрелые годы человек развивается на том интеллектуальном и эмоциональном фундаменте, который заложила в нем семья. Семья, как малая социальная группа, характеризуется рядом социально-психологических особенностей, которые имеют важное воспитательное значение: - положительная эмоциональная направленность межличностных отношений всех членов семьи; - сплоченность семейной общности, единство ее целей и задач; - разнообразие семейного сообщества по полу, возрасту, индивидуальным особенностям, интересам, профессиональному статусу; - постоянные во времени непосредственные внутрисемейные контакты супругов, родителей и детей. В процессе семейного воспитания между родителями и детьми могут возникать противоречия, разногласия, конфликты. Они могут быть обусловлены как внешними, так и внутренними факторами. Внешние факторы связаны с изменениями в обществе, с социальной динамикой. Изменение объективных условий жизнедеятельности людей всегда отражается на их сознании. Вследствие этого, возможны различия между поколениями во взглядах, мнениях, ценностях и т.п., причем различия будут тем глубже, чем динамичнее и масштабнее перемены в том или ином социуме. Даже находясь в условиях одной и той же социальной среды, дети и их родители подвергаются воздействию различных факторов в неодинаковой степени в силу присущих им возрастных и индивидуальных особенностей. Напряжение в отношениях между родителями и детьми может возникать не по всем сферам жизнедеятельности, а затрагивать, например, взгляды, вкусы, симпатии, оценки событий. Можно обратиться к концепции М. Мид, согласно которой конфликты поколений связаны с уровнем общественного развития и типом семейной организации [11, с.63]. Для современных постиндустриальных обществ характерна префигуративная культура, которая ориентирована главным образом на будущее. Темп развития общества стал настолько быстрым, что прошлый опыт родителей часто оказывается неприемлемым в новых социальных условиях. В данных социальных обстоятельствах компромисс между родителями и детьми достигается через взаимное социализирующее влияние с учетом требований социума. Не только дети учатся у родителей, но и родители во все большей степени прислушиваются к детям. Воспитательные воздействия должны быть направлены в будущее в соответствии с теми требованиями, которые ставит перед ребенком дальнейшая жизнь. Детско-родительские отношения представляют собой культурно-исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценностей. Именно отношения с родителями являются фундаментом всех других социальных связей ребенка, которые ему предстоит устанавливать и создавать. Кроме того, эти отношения играют центральную роль в развитии самосознания – через них ребенок приобретает опыт отношения не только к другим, но и к самому себе. Детско-родительские отношения формируются внутри семьи. В научной литературе наиболее распространено определение семьи как первичной ячейки общества, обладающей функциями воспроизводства населения, воспитания новых поколений, социализации, взаимопомощи, психологического комфорта человека. Так, в работе «Демографические проблемы семьи» дается следующая дефиниция: «Семья – первичная социально-экономическая ячейка общества, в которой осуществляются воспроизводство населения, воспитание и социализация детей, формируется структура потребностей и доходов населения, удовлетворяются потребительские нужды» [4, с.76]. Заметно, что в этом определении на первый план поставлены социально-экономические вопросы, то есть, задачи семьи сведены преимущественно к удовлетворению общественных и материальных потребностей человека. В отечественной психологии изучение привязанности ребенка к взрослому велось в рамках психологии общения, в русле концепции М.И. Лисиной. Автор данной концепции указывает, что решающим условием формирования у детей общения со взрослыми служит поведение старшего партнера [9, с.6]. Детско-родительские отношения могут носить как позитивный, так и негативный характер, отличаясь дисфункциональностью, что приводит к утрате детьми чувства защищенности и, соответственно, нарушению социальной адаптации. В.Н. Мясищев, понимает психологические отношения как систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с теми сторонами объективной деятельности, которые не только вытекают из всей истории человечества, но и выражают его личный опыт и внутренне определяют его действия, его переживания. В дальнейшем он сформировал даже на базе этих идей, восходящих к А.Ф. Лазурскому, свою оригинальную концепцию личности, ядро которой составляет система ее отношений к внешнему миру и к самому себе [9, с.102]. Согласно А.Ф. Лазурского – ядро личности – ее отношения [19, с.48]. По мысли А. Ф. Лазурского основная задача личности – это приспособление (адаптация) к окружающей среде, которая понимается в самом широком смысле (природа, вещи, люди, человеческие взаимоотношения, идеи, эстетические, моральные, религиозные ценности и т. п.). Мера (степень) активности приспособления личности к окружающей среде может быть разной, что находит отражение в трех психических уровнях – низшем, среднем и высшем. Фактически эти уровни отражают процесс психического развития человека. Личность в представлении А. Ф. Лазурского это единство двух психологических механизмов. С одной стороны, это эндопсихша – внутренний механизм человеческой психики. Эндопсихика обнаруживает себя в таких основных психических функциях как внимание, память, воображение и мышление, способность к волевому усилию, эмоциональность, импульсивность, т. е. в темпераменте, умственной одаренности, наконец, характере. Значимость детско-родительских отношений привлекает внимание специалистов различных школ и направлений. Можно выделить три группы подходов к пониманию роли и содержания детско-родительских отношений: психоаналитическая, бихевиористская, гуманистическая. К теме детско-родительских отношений в последние годы обращаются многие авторы (А. Спиваковская, А. Захаров, М. Буянов, З. Матейчек и др.), но чаще психологи-практики (Ю. Гиппенреййтер, М. Буянов, Г. Хоментаускас, А. Фромм, Р. Снайдер и др.). С начала ХХ века в психологии постоянно растет интерес к роли семейных факторов в этиологии психических заболеваний. В центре внимания психоанализа – семейные отношения клиента с родителями в раннем детстве, исследователи пытаются найти ответ на вопрос о причинах ряда психических заболеваний. В отечественной науке начало развития семейной психотерапии связано, прежде всего, с работами В.К. Мягер, Т.М. Мишиной, В.М. Воловика, А.М. Захарова, Э.Г. Эйдемиллера. Детско-родительские отношения изменяются в процессе развития ребенка. Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители минуют один закономерный этап за другим. Задолго до рождения ребенка начинают складываться родительские чувства [7, с.26]. Они образуются еще в детстве на основе раннего опыта будущего родителя, его взаимоотношений в собственной семье, потом развиваются на протяжении жизни, с учетом опыта, характера супружеских отношений, уровня образования и сознательно принятых решений. Первым этапом в развитии детско-родительских отношений является период ожидания ребенка. Формирование родительской позиции означает окончательное приобщение к взрослому поколению, принятие беременности обоими супругами, их готовность к изменению структуры семьи и освоению новой социальной роли, готовность к ответственности и обязанностям матери и отца. Начальный этап развития взаимоотношений определяется родителями. В этот период вообще нельзя рассматривать ребенка отдельно от взрослого, так как ребенок еще не обладает никакими способами взаимодействия со взрослыми. Темперамент новорожденного, тональность плача, множество других поведенческих признаков влияют на отношение к нему родителей, на характер и скорость их реагирования. На первом году жизни родители не только ухаживают за ребенком и удовлетворяют его основные жизненные органические потребности (еда, сон и т. д.). Непосредственное эмоциональное общение со взрослым (прежде всего с матерью) составляет основу психического развития в младенчестве. В возрастной период от одного до трех лет родитель поддерживает и одобряет новые способности самостоятельного передвижения ребенка – ходьбы, бега, лазания и спуска по лестнице. Детско-родительские отношения — важнейшая подсистема отношений семьи и важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребёнка. Воспитательный процесс можно трактовать как управление целенаправленной трансформацией тех элементов социокультурного опыта, которые обеспечивают согласие и консолидацию. А направленность действий субъектов процесса - как организационно упорядочивающая деятельность, ориентированная на достижение единства личности, культуры и общества, то есть управление социализацией. Таким образом, обучение – это автономный процесс, а воспитание - представляется в качестве целенаправленного педагогического воздействия на обучающихся, помогающего их самоактуализации и социализации [1, с.67]. Внутренние факторы, влияющие на воспитание детей, связаны с характером взаимоотношений внутри семьи. На воспитание ребенка оказывает влияние стиль, который применяют родители в процессе воздействия на ребенка, характер взаимоотношений между супругами, количество детей в семье. Для достижения компромисса важно учитывать психологические особенности ребенка, возрастной фактор. Необходима объективная оценка личности ребенка, без идеализации и без принижения его возможностей. На основе этих факторов выбираются стиль и методы воспитания. Как показывают исследования, наибольшее одобрение у большинства детей вызывает демократический стиль воспитания, основанный на высокой требовательности и контроле с эмоциональной поддержкой ребенка. Невмешательство взрослого в жизнь ребенка расценивается детьми как отсутствие родительской любви. При возникновении противоречий, разногласий между родителями и детьми, чтобы прийти к компромиссу, нужно проявлять эмпатию, уметь выслушать друг друга, участвовать в совместной деятельности, использовать метод поощрения. Жесткие воспитательные воздействия, наказания не способствуют решению проблем, а могут приводить к отчуждению родителей и детей, к формированию у ребенка агрессии. Наказание возможно лишь тогда, когда поведение ребенка другими способами изменить невозможно, и обязательно в сочетании с разъяснением. Установлено, что ребенок быстрее идет на компромисс, если он понимает, почему он должен или не должен так поступать. Родительская позиция, оказывающая оптимальное воздействие на развитие личностного потенциала ребенка, обладает следующими свойствами: - адекватность - это наиболее близкая к объективной оценка психологических и личностных особенностей ребенка, построение воспитательного воздействия на основе такой оценки; - динамичность - это способность изменять методы и формы общения и воздействия на ребенка применительно к его возрастным особенностям, конкретным ситуациям, условиям жизни семьи; - прочность - это направленность воспитательных усилий в будущее, в соответствии с теми требованиями, которые ставит перед ребенком дальнейшая жизнь [2, с. 244]. Особое положительное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье. Негативное влияние на воспитание оказывает неоднозначность понимания супругами семейных ролей, завышенные требования, предъявляемые супругами друг к другу, рассогласование нравственных позиций супругов относительно обязанностей перед семьей. В данном аспекте необходимо достижение компромисса между родителями, поскольку родительская модель взаимоотношений и воспитательных воздействий непроизвольно усваивается детьми, затем применяется ими в их семьях. Известен синдром госпитализма, когда дети, воспитывавшиеся в детском доме, не имеющие в качестве образца никакой родительской модели, испытывают трудности при воспитании своих собственных детей. Компромисс между супругами может быть достигнут посредством согласования моделей ролевого поведения в семье, выработки единого стиля семейного общения и взаимодействия. Семейные отношения диктуют супругам необходимость соотносить, согласовывать, а зачастую корректировать собственные потребности и интересы. Одним из факторов, влияющих на воспитание, является количество детей в семье. В современной российской семье преобладает тенденция иметь одного ребенка, что обусловлено, в основном, экономическими причинами, нестабильностью, непрогнозируемостью социальной жизни, наличием множества социальных рисков. В то же время наличие двух, трех детей в семье может позитивно сказываться на их социализации. В данном случае дети более легко адаптируются в детских коллективах, поскольку с раннего детства общаются со сверстниками, привыкают заботиться о другом человеке, соотносить свои потребности с потребностями других детей и т.п. Когда семья имеет одного ребенка, все стараются только для него, возможно формирование эгоцентричной личности. В данном случае для достижения компромисса в воспитании нецелесообразно удовлетворение всех желаний, просьб ребенка. Можно обратиться к концепции М. Мид, согласно которой конфликты поколений связаны с уровнем общественного развития и типом семейной организации [11, с.63]. Для современных постиндустриальных обществ характерна префигуративная культура, которая ориентирована главным образом на будущее. Темп развития общества стал настолько быстрым, что прошлый опыт родителей часто оказывается неприемлемым в новых социальных условиях. В данных социальных обстоятельствах компромисс между родителями и детьми достигается через взаимное социализирующее влияние с учетом требований социума. Не только дети учатся у родителей, но и родители во все большей степени прислушиваются к детям. Воспитательные воздействия должны быть направлены в будущее в соответствии с теми требованиями, которые ставит перед ребенком дальнейшая жизнь. Детско-родительские отношения представляют собой культурно-исторический феномен, исторически изменчивое явление, которое находится под влиянием общественных норм и ценностей. Именно отношения с родителями являются фундаментом всех других социальных связей ребенка, которые ему предстоит устанавливать и создавать. Кроме того, эти отношения играют центральную роль в развитии самосознания – через них ребенок приобретает опыт отношения не только к другим, но и к самому себе. Детско-родительские отношения формируются внутри семьи. В научной литературе наиболее распространено определение семьи как первичной ячейки общества, обладающей функциями воспроизводства населения, воспитания новых поколений, социализации, взаимопомощи, психологического комфорта человека. Так, в работе «Демографические проблемы семьи» дается следующая дефиниция: «Семья – первичная социально-экономическая ячейка общества, в которой осуществляются воспроизводство населения, воспитание и социализация детей, формируется структура потребностей и доходов населения, удовлетворяются потребительские нужды» [4, с.76]. Заметно, что в этом определении на первый план поставлены социально-экономические вопросы, то есть, задачи семьи сведены преимущественно к удовлетворению общественных и материальных потребностей человека. В отечественной психологии изучение привязанности ребенка к взрослому велось в рамках психологии общения, в русле концепции М.И. Лисиной. Автор данной концепции указывает, что решающим условием формирования у детей общения со взрослыми служит поведение старшего партнера [9, с.6]. Детско-родительские отношения могут носить как позитивный, так и негативный характер, отличаясь дисфункциональностью, что приводит к утрате детьми чувства защищенности и, соответственно, нарушению социальной адаптации. В.Н. Мясищев, понимает психологические отношения как систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с теми сторонами объективной деятельности, которые не только вытекают из всей истории человечества, но и выражают его личный опыт и внутренне определяют его действия, его переживания. В дальнейшем он сформировал даже на базе этих идей, восходящих к А.Ф. Лазурскому, свою оригинальную концепцию личности, ядро которой составляет система ее отношений к внешнему миру и к самому себе [9, с.102]. Согласно А.Ф. Лазурского – ядро личности – ее отношения [19, с.48]. По мысли А. Ф. Лазурского основная задача личности – это приспособление (адаптация) к окружающей среде, которая понимается в самом широком смысле (природа, вещи, люди, человеческие взаимоотношения, идеи, эстетические, моральные, религиозные ценности и т. п.). Мера (степень) активности приспособления личности к окружающей среде может быть разной, что находит отражение в трех психических уровнях – низшем, среднем и высшем. Фактически эти уровни отражают процесс психического развития человека. Личность в представлении А. Ф. Лазурского это единство двух психологических механизмов. С одной стороны, это эндопсихша – внутренний механизм человеческой психики. Эндопсихика обнаруживает себя в таких основных психических функциях как внимание, память, воображение и мышление, способность к волевому усилию, эмоциональность, импульсивность, т. е. в темпераменте, умственной одаренности, наконец, характере. Значимость детско-родительских отношений привлекает внимание специалистов различных школ и направлений. Можно выделить три группы подходов к пониманию роли и содержания детско-родительских отношений: психоаналитическая, бихевиористская, гуманистическая. К теме детско-родительских отношений в последние годы обращаются многие авторы (А. Спиваковская, А. Захаров, М. Буянов, З. Матейчек и др.), но чаще психологи-практики (Ю. Гиппенреййтер, М. Буянов, Г. Хоментаускас, А. Фромм, Р. Снайдер и др.). С начала ХХ века в психологии постоянно растет интерес к роли семейных факторов в этиологии психических заболеваний. В центре внимания психоанализа – семейные отношения клиента с родителями в раннем детстве, исследователи пытаются найти ответ на вопрос о причинах ряда психических заболеваний. В отечественной науке начало развития семейной психотерапии связано, прежде всего, с работами В.К. Мягер, Т.М. Мишиной, В.М. Воловика, А.М. Захарова, Э.Г. Эйдемиллера. Детско-родительские отношения изменяются в процессе развития ребенка. Ребенок в своем развитии проходит через определенные стадии, но и его родители минуют один закономерный этап за другим. Задолго до рождения ребенка начинают складываться родительские чувства [7, с.26]. Они образуются еще в детстве на основе раннего опыта будущего родителя, его взаимоотношений в собственной семье, потом развиваются на протяжении жизни, с учетом опыта, характера супружеских отношений, уровня образования и сознательно принятых решений. Первым этапом в развитии детско-родительских отношений является период ожидания ребенка. Формирование родительской позиции означает окончательное приобщение к взрослому поколению, принятие беременности обоими супругами, их готовность к изменению структуры семьи и освоению новой социальной роли, готовность к ответственности и обязанностям матери и отца. Начальный этап развития взаимоотношений определяется родителями. В этот период вообще нельзя рассматривать ребенка отдельно от взрослого, так как ребенок еще не обладает никакими способами взаимодействия со взрослыми. Темперамент новорожденного, тональность плача, множество других поведенческих признаков влияют на отношение к нему родителей, на характер и скорость их реагирования. На первом году жизни родители не только ухаживают за ребенком и удовлетворяют его основные жизненные органические потребности (еда, сон и т. д.). Непосредственное эмоциональное общение со взрослым (прежде всего с матерью) составляет основу психического развития в младенчестве. В возрастной период от одного до трех лет родитель поддерживает и одобряет новые способности самостоятельного передвижения ребенка – ходьбы, бега, лазания и спуска по лестнице. Детско-родительские отношения — важнейшая подсистема отношений семьи и важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребёнка. Воспитательный процесс можно трактовать как управление целенаправленной трансформацией тех элементов социокультурного опыта, которые обеспечивают согласие и консолидацию. А направленность действий субъектов процесса - как организационно упорядочивающая деятельность, ориентированная на достижение единства личности, культуры и общества, то есть управление социализацией. Таким образом, обучение – это автономный процесс, а воспитание - представляется в качестве целенаправленного педагогического воздействия на обучающихся, помогающего их самоактуализации и социализации [1, с.67]. Внутренние факторы, влияющие на воспитание детей, связаны с характером взаимоотношений внутри семьи. На воспитание ребенка оказывает влияние стиль, который применяют родители в процессе воздействия на ребенка, характер взаимоотношений между супругами, количество детей в семье. Для достижения компромисса важно учитывать психологические особенности ребенка, возрастной фактор. Необходима объективная оценка личности ребенка, без идеализации и без принижения его возможностей. На основе этих факторов выбираются стиль и методы воспитания. Как показывают исследования, наибольшее одобрение у большинства детей вызывает демократический стиль воспитания, основанный на высокой требовательности и контроле с эмоциональной поддержкой ребенка. Невмешательство взрослого в жизнь ребенка расценивается детьми как отсутствие родительской любви. При возникновении противоречий, разногласий между родителями и детьми, чтобы прийти к компромиссу, нужно проявлять эмпатию, уметь выслушать друг друга, участвовать в совместной деятельности, использовать метод поощрения. Жесткие воспитательные воздействия, наказания не способствуют решению проблем, а могут приводить к отчуждению родителей и детей, к формированию у ребенка агрессии. Наказание возможно лишь тогда, когда поведение ребенка другими способами изменить невозможно, и обязательно в сочетании с разъяснением. Установлено, что ребенок быстрее идет на компромисс, если он понимает, почему он должен или не должен так поступать. Родительская позиция, оказывающая оптимальное воздействие на развитие личностного потенциала ребенка, обладает следующими свойствами: - адекватность - это наиболее близкая к объективной оценка психологических и личностных особенностей ребенка, построение воспитательного воздействия на основе такой оценки; - динамичность - это способность изменять методы и формы общения и воздействия на ребенка применительно к его возрастным особенностям, конкретным ситуациям, условиям жизни семьи; - прочность - это направленность воспитательных усилий в будущее, в соответствии с теми требованиями, которые ставит перед ребенком дальнейшая жизнь [2, с. 244]. Особое положительное значение для воспитания детей имеют доверительные отношения в семье. Негативное влияние на воспитание оказывает неоднозначность понимания супругами семейных ролей, завышенные требования, предъявляемые супругами друг к другу, рассогласование нравственных позиций супругов относительно обязанностей перед семьей. В данном аспекте необходимо достижение компромисса между родителями, поскольку родительская модель взаимоотношений и воспитательных воздействий непроизвольно усваивается детьми, затем применяется ими в их семьях. Известен синдром госпитализма, когда дети, воспитывавшиеся в детском доме, не имеющие в качестве образца никакой родительской модели, испытывают трудности при воспитании своих собственных детей. Компромисс между супругами может быть достигнут посредством согласования моделей ролевого поведения в семье, выработки единого стиля семейного общения и взаимодействия. Семейные отношения диктуют супругам необходимость соотносить, согласовывать, а зачастую корректировать собственные потребности и интересы. Одним из факторов, влияющих на воспитание, является количество детей в семье. В современной российской семье преобладает тенденция иметь одного ребенка, что обусловлено, в основном, экономическими причинами, нестабильностью, непрогнозируемостью социальной жизни, наличием множества социальных рисков. В то же время наличие двух, трех детей в семье может позитивно сказываться на их социализации. В данном случае дети более легко адаптируются в детских коллективах, поскольку с раннего детства общаются со сверстниками, привыкают заботиться о другом человеке, соотносить свои потребности с потребностями других детей и т.п. Когда семья имеет одного ребенка, все стараются только для него, возможно формирование эгоцентричной личности. В данном случае для достижения компромисса в воспитании нецелесообразно удовлетворение всех желаний, просьб ребенка. Семья как психологическая общность супругов, родителей и детей способствует развитию личностной индивидуальности, формируя у детей: - умение адекватно воспринимать и понимать себя и других; - способность к самоутверждению себя как личности, проявлению своих индивидуальных особенностей, способностей, потребностей и интересов; - умение взаимодействовать с другими людьми в реальных ситуациях; - способность сочувствовать, сопереживать, содействовать другим; - потребность любить близких людей и доверять им; - уверенность в собственной нужности. Как показывают исследования, несмотря на возникновение противоречий, конфликтов между родителями и детьми, обнаруживается много сходных элементов в ценностно-трудовых, ценностно-образовательных, потребительских ориентациях родителей и детей. Семья во многом готовит ребенка к достижению определенного уровня образования, социально-профессионального статуса, к определенному характеру внепроизводственной деятельности. Разногласия, в основном, касаются тех аспектов жизнедеятельности, которые являются очень динамичными, специфичными для молодежного самоутверждения. Можно привести высказывание Г. Зиммеля, в котором, на наш взгляд, заключена основная идея компромисса семейного воспитания: «Семья… предоставляет в качестве коллективного индивидуума своему члену, с одной стороны, предварительную дифференциацию, которая, по крайней мере, подготавливает его к дифференцированию в качестве абсолютной индивидуальности, с другой стороны, защиту, благодаря которой эта последняя может развиваться, пока она не будет в состоянии противостоять самой обширной коллективности» [1, с. 33]. Проведенный анализ литературных источников, позволяет заключить, что исходной идеей становится понятие совместной деятельности со взрослым как главной движущей силы психического развития ребенка. Взрослый выступает для ребенка в особом качестве – как партнер по совместной практической деятельности, помощник и образец правильных действий. Результат анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме взаимодействия родителя и ребенка, позволил выделить определенные компоненты рассмотрения родительского–детского взаимодействия. Структура такого взаимодействия включает мотивационно–смысловой, когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. К мотивационно–смысловому относятся ведущий мотив, ценностные ориентации, направленность и установки личности. К поведенческому компоненту относятся |