Лекции по методике(1). 1. Цели обучения иностранным языкам Иноязычная коммуникативная компетенция и ее составляющие
 Скачать 0.86 Mb.
|
если основной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое и мотивированное взаимодействие с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного или группового выполнения поделки согласно прочитанной инструкции). Отличительной особенностью такого общения-сотрудничества должна быть взаимная гуманистическая установка партнёров, стремление к соучастию, принятию друг друга. 4) Отказ от авторитарного стиля поведения учителя. Авторитарный стиль разрушает не только атмосферу взаимного доверия, но и убивает радость познания, чувство комфорта, положительные эмоции (то есть то, что является основным двигателем изучения языка для детей). Поэтому следует отказаться от назидательного, «обучающего» тона, необходимо стать речевым партнёром детей, помощником и организатором общения. Важно, чтобы учитель сам был раскован, терпим к другим суждениям и детям, ошибкам, умел сопереживать своим ученикам и восхищаться их успехами. 5) Создание благоприятных условий для успешности деятельности ученика. Успешность межкультурного общения зависит от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Маленькому ученику и не только маленькому, нужна вера взрослого в его способности и выражение радости по поводу его успехов. Он нуждается в помощи учителя и его положительной оценке. Поэтому исправлять ошибки нужно очень деликатно, не обидно для ребенка, например, вежливым переспросом, уточнением, подсказкой (И.Л. Бим). Следует помнить, что устные высказывания школьников должны быть нацелены в первую очередь на взаимопонимание с окружающими, а не являться только объектом контроля сформированности их языковой компетенции. Поэтому нужно избегать таких установок, как, например, «Слушайте внимательно Петра, следите, правильно ли он будет говорить». Главное, чтобы ученик, вступая в общение на новом для него языке, не испытывал страха перед ошибкой и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. 6) Использование различных организационных форм обучения. Наряду с широко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необходимо активно внедрять в учебный процесс групповые, коллективные, интерактивные, а также проектные формы работы. 7) Активность и интерес учеников, а не учителя – вот показатель хорошего урока. Язык осваивается детьми в процессе иноязычной речевой деятельности как средство межкультурного общения, что выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учеников. Это значит, что традиционная фронтальная работа, при которой проявляет активность в основном учитель, а ученики активны только потому, что их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения. 8) Формирование у учащихся картины мира. Обучать языку – значит приобщать детей к культуре изучаемого языка с опорой на родную культуру. В связи с этим особую значимость приобретает проблема аутентичности представляемой с помощью языка «картины мира». Процесс обучения иностранному языку должен опираться на аутентичный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной) языковой общности. Речь идет о социально значимой для школьников культурологической информации, овладевая которой, дети будут приобщаться на определённом уровне к лингвокультурным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя их, лучше осознавать свою родную культуру. 9) Формирование у ученика положительного отношения учащихся к деятельности по овладению языком. Любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говорится, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен чётко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат: что именно будет достигнуто, если он произнесёт слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст и т.д. Важностроить учебный процесс таким образом, чтобы ученик, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, то есть действовал от своего собственного лица. 10) Использование игры как способа обучения устной речи. В основе обучения детей устному общению на иностранном языке, особенно в начальной школе, лежит игра. Известно, что игра связана с построением «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе (А.А. Леонтьев). Это должно занимать на уроке всё более существенное место, «вытесняя» другие возможности (речь идёт о ситуациях, в которых ученик осуществляет «перевоплощение» («перенесение») в действующее в этих обстоятельствах лицо, о приёмах, «симулирующих» ситуации реального общения – например, разыгрывание заданных диалогов-образцов).Использование специальным образом организованной игры как способа обучения устной речи в начальной школе позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения (Е.И. Негневицкая). 11) Развитие сознательных членов общества, которые умеют принимать самостоятельные решения и быть ответственными за них. Это означает, что при обучении детей иностранному языку должны быть созданы условия для овладения новым языком осознанно, а не на основе имитации. Обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование языковой личности школьников, представляет собой сознательный и творческий процесс, а не «запрограммированное поведение». Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников и развивать их способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно. Следовательно, неизбежен отказ от имитационных и жёстко управляемых тренировочных упражнений в пользу творческих форм и приёмов обучения, акцентирующих содержательные аспекты учебного процесса. 12) Развитие индивидуальности каждого ученика реализуется при обучении иностранному языку через индивидуальный подход к каждому ребенку в условиях коллективных форм обучения. Реализация этого положения на практике предусматривает: ·подбор индивидуальных заданий в зависимости от способностей ученика и уровня сформированности у него речевых навыков и умений; ·постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучаемого, его опытом, желаниями, интересами, эмоционально-чувственной сферой и т. п.; ·обучение умению работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом. 13) При организации общения необходимо использовать, по возможности, такие ситуации и предлагать такие задачи, которые затрагивают интересы ученика, связаны с его личным опытом, побуждают его использовать осваиваемый материал для выражения своих мыслей в соответствии с той или иной ситуацией общения. Не менее важно обращать внимание учащихся на успехи всего коллектива и отдельных учеников таким образом, чтобы они чувствовали своё движение вперёд. С успешностью связано формирование самооценки учащихся по овладению иноязычной речевой деятельностью. В рамках личностно-ориентированной парадигмы актуальными являются также и другие, не менее важные подходы к обучению иностранным языкам. 1) Деятельностный (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев) и личностно-деятельностный (И.А. Зимняя) подходы. Основными категориями этих подходов являются категории «деятельность» и «личность»: личность развивается в процессе выполнения продуктивной иноязычной речевой деятельности, и основная цель обучения иностранному языку формулируется как формирование иноязычной деятельности как нового способа общения. Необходимо создание мотивов всех речевых и неречевых действий детей при овладении иностранным языком и их поэтапное формирование. Деятельностный подход к организации обучения иностранным языкам, учитывает характер взаимоотношений субъекта обучения (учащихся) и предмета обучения (иностранного языка). Занятия должны быть ориентированы на овладение языком как средством общения в процессе речевой деятельности и воссоздания на занятиях ситуаций общения (А.Н.Щукин). Личностный подход предполагает индивидуальный подход к обучаемому как к личности. Основные постулаты этих двух подходов используются отечественными авторами при разработке современных учебных пособий по английскому языку. 2) Компетентностный подход, в центре которого стоит понятие коммуникативной компетенции. Цель обучения иностранным языкам в рамках компетентностного подхода формулируется как формирование коммуникативной компетенции, понимаемой как способность гибко пользоваться иностранным языком в целях общения с учётом различных ситуаций общения. Европейский взгляд на компонентный состав коммуникативной компетенции представлен в документе Совета Европы “CommonEuropeanFrameworkReference”, который переведён на русский язык и носит название «Общеевропейские компетенции владения языком». Компетентностный подход получил оригинальную отечественную трактовку в работах и подходах ведущих отечественных учёных: коммуникативный подход (И.Л. Бим, Е.И. Пассов), социокультурный подход (В.В. Сафонова) и др. 3) Межкультурный подход (Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко) понимает образовательную цель как развитие (нравственное и интеллектуальное) языковой личности младшего школьника, готового и способного к межкультурному общению на ИЯ. Данный подход реализован, в частности, в УМК по английскому языку для начальной школы под руководством З.Н. Никитенко.СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Вопросы для обсуждения 1.Содержание: определение категории «содержание обучения ИЯ» и существующие в методике обучения ИЯ взгляды на это понятие; основные компоненты и аспекты содержания обучения ИЯ, 2.Принципы отбора содержания обучения ИЯ. 1.Содержание обучения как базисная категория методики означает совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин). Эта историческая категория, которая изменяется в зависимости от цели обучения. Содержание обучения иностранному языку принципиально отличается от содержания обучения другим предметам. Если для последних основу содержания обучения составляет усвоение понятий, приобретение знаний, то при обучении иностранному языку главным ответом на вопрос «Чему учить?» является речевым навыкам и умениям, обеспечивающим возможность практического пользования языком. Вопрос об основных компонентах содержания обучения иностранному языку является до сих пор окончательно нерешенным. Методисты, каждый в свое время, по-разному рассматривали содержание обучения и предлагали свой ответ на вопрос «Чему учить?». Г.В. Рогова подходит к решению проблемы содержания обучения исходя из статуса методики как науки, ее связи с другими смежными науками. Ею выделяются следующие компоненты в содержании обучения: 1) Лингвистический компонент: языковой материал – строго отобранный фонетический, грамматический и лексический минимумы, образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные. 2) Психологический компонент – формирование навыков и умений пользоваться изучаемым языком. 3) Методологический компонент – овладение учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитие у них самодеятельного труда. С.Ф. Шатилов в лингвистическом компоненте содержания обучения выделяет наряду с фонетическим, лексическим и грамматическим материалом также знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил образования и употребления языковых явлений как важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе формирования соответствующих навыков и умений. Кроме того, С.Ф. Шатилов отмечает необходимость в качествекомпонента содержания обучения рассматривать и тексты – связный речевой материал, на основе которого происходит овладение всеми видами речевых умений и навыков. Р.К. Миньяр-Белоручев к выделенным Г.В. Роговой компонентам добавляет лексический фон и национальную культуру. Лексический фон. Социально или культурно-исторически обусловленные дополнительные представления, ассоциируемые с лексической единицей и связываемые с понятием (А.Н. Щукин). Всякое слово, – говорит Р.К. Миньяр-Белоручев, – обозначает какойлибо предмет или понятие о предмете, явлении, признаке и т. п., называемое лексическим понятием. Однако у коммуниканта со словом ассоциируется не только лексическое понятие, но и дополнительная информация, связанная с этим словом. Информацию, не входящую в состав лексического понятия слова, но связанную с ним, называют лексическим фоном. Слова, наделенные лексическим фоном, называют фоновой лексикой. Изучение лексического фона характеризует лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку. В настоящее время он завоевал прочные позиции в методике. Национальная культура – исторически складывающееся мировоззрение народа, реализуемое в традициях, национальных реликвиях т получающее свое отражение в языке (А.Н. Щукин). Наиболее полно национальная культура проявляется в национальных реалиях. Реалиями называют предметы материальной культуры, служащие основой для номинативного значения слова. Реалиями также называют слова, обозначающие такие предметы, тем более что это, как правило, предметы национальной культуры (декабристы, пятак, перестройка, не все коту масленица, комсомол и т. д.). Во второй половине последнего десятилетия 20 века вопрос о включении национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку был также поставлен З. Н. Никитенко при разработке методики раннего обучения, и в настоящий момент данная идея является уже решенной и общепризнанной. По-разному, правда, рассматривают само понятие «культура». Существует понимание этого термина в узком и широком смыслах. Более узкое толкование подразумевает только выдающиеся плоды мысли и творчества. Оппоненты этого взгляда на культуру считают, что в культуру входит все, что отличает один народ от другого, от сложнейших технологий до верований, обычаев, образа жизни и условий труда. Культура народа в широком понимании – это продукт определенных исторических условий. В каждой из культур есть и вершины: величие, стремление к прекрасному, мечты о братстве и другие, гораздо менее привлекательные стороны. Отбирая содержание обучения с позиций его культурологической и, прежде всего, социокультурной направленности, необходимо обращаться ко всему самому лучшему и гуманному в национальной культуре. К этому относится то, что способствует стремлению к миру, сотрудничеству, сближению людей разных национальностей, порождению чувства уважения к чужому мировоззрению и образу жизни, проявлению терпимости и подлинному общению в различных его формах. Следовательно, в национально-культурном компоненте содержания обучения иностранному языку должно найти свое отражение: · то, что самобытно, характерно для носителей данного языка; · то, что отличает их культуру от другой и делает ее узнаваемой; · то, что сближает ее с другими культурами, в частности, с родной культурой. Е.И. Пассов, придерживаясь позиции, что в качестве цели образования должна служить модель человека духовного (homomoralis), задает вопрос: «Может ли в этом случае служить адекватным средством достижения цели такое содержание, как «коммуникативные умения, языковые знания и навыки, лингвострановедческие знания», как это чаще всего предлагается?» И отвечает: «Конечно, нет, ибо (повторим) знания, умения и навыки – суть содержание обучения (они же и его цель). Поэтому содержанием образования является культура. Такое понимание содержания иноязычного образования значительно шире, богаче и важнее, чем это традиционно представляется». Согласно точки зрения Е.И. Пассова, процесс иноязычного образования, являющийся одним из видов образования вообще, включает в себя фактически четыре процесса: 1) познание, которое нацелено на овладение культурологическим содержанием иноязычной культуры (сюда относится не только культура страны, собственно факты культуры, но и язык как часть культуры); 2) развитие, которое нацелено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры (способности, психические функции и т.д.); 3) воспитание, которое нацелено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры нравственный, моральный, этический аспект); и 4) учение, которое нацелено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры, социальным в том смысле, что речевые умения усваиваются как средства общения в социуме, в обществе. Любой учащийся должен знать и уметь реализовывать те функции, которыми обладает каждое из речевых умений и общение в целом. Если и можно говорить о практическом предназначении иностранного языка, говорит Е.И. Пассов, то не только в смысле осознания указанных функций и овладения ими, но и в осознании практического результата, который сказывается на овладении речевыми умениями в зависимости от уровня овладения культурологическим, психологическим и педагогическим аспектами содержания иноязычной культуры, в процессе овладения этими аспектами, а не после. Е.И. Пассов обращает наше внимание на то, что термин "иноязычная культура" не синоним термина "иностранная культура". Иностранная культура – это культура "страны изучаемого языка", т.е. то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры. Другими словами, иностранная культура – лишь компонент иноязычной культуры, которая, как определено выше, имеет ещё и другие аспекты (компоненты). Н.Д. Гальскова выделяет в содержании обучения два аспекта:1)Предметный аспект: ·Сферы общения, ситуации. Сферы общения отражают типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную, профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического использования языка, неотделимы от условий, в которых это общение протекает, т.е. ситуаций общения. Именно внутри контекста ситуации происходит, как известно, окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта. Сама ситуация является, с одной стороны, полноправным компонентом общения, с другой – стимулом к речевому общению. В учебном процессе необходимо моделировать ситуацию общения со всеми присущими ей параметрами а также развивать у учащихся умения использовать иноязычные средства адекватно ситуации, другими словами, приобщать учащихся к специфике наиболее типичных ситуаций общения в стране изучаемого языка, используя не только вербальные, но и невербальные средства с учетом данной специфики (например, ситуация приветствия, прощания и т.п.). ·Темы, тексты. В рамках каждой сферы общения выделяется определенная совокупность тем, которые выступают в качестве предмета обсуждения/восприятия. Под темой понимают предметную область, как обобщенное наименование широкого фрагмента действительности. Коммуникативные ситуации могут быть однотемными, политемными (межтемными). Тематический компонент содержания обучения организован, как правило, по спирали, т.е. концентрически. Это значит, что на каждой последующей ступени изучения языка тематика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения новых проблем, актуальных для конкретного возрастного этапа обучения. Текст, как продукт речевого высказывания, содержащий необходимую для передачи информацию, организованную в смысловое и структурное единство определенного языкового уровня, наряду с тематикой служит основой для практического овладения языком. Текст выполняет несколько функций: коммуникативную (служит средством человеческого общения), информационную, прагматическую (оказывает социально-психологическое воздействие), когнитивную (познавательную), эпистемическую (форма хранения знаний, опыта).Для обучения в общеобразовательной школе применяются различные типы и виды текстов (художественные: песни, считалки, сказки, стихи, комиксы и др.; регламентирующие повседневное общение: рецепты, этикетки, рекламы, каталоги, гороскопы, расписание, входные билеты и др.; публицистические: заметки, интервью, газетные репортажи и др.; фильмы – мультфильмы, художественные фильмы). Особое внимание уделяется аутентичным текстам – «текстам, которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» (И.И. Халеева, 1989). ·Коммуникативные цели и намерения. ·Страноведческие знания; лингвострановедческие знания. ·Языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический). 2)Процессуальный аспект: ·Навыки и умения иноязычного общения: - навыки оперирования языковым материалом; - умения читать, говорить, аудировать, писать, переводить; ·Компенсационные умения: - пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями различного характера; использовать мимику, жесты; - переключать разговор на другие темы и пр. ·Общеучебные навыки и умения (соотносятся с метапредметной компетенцией): - умения, связанные с интеллектуальными процессами: наблюдать за языковыми явлениями, сопоставлять, сравнивать, предвосхищать информацию, составлять план, тезисы; - умения, связанные с организацией учебной деятельности: работать в разных режимах, оценивать свои действия. Помимо вышеназванных компонентов выделяют так называемую эмоциональную составляющую содержания обучения иностранному языку, под которой понимается эмоционально-оценочное отношение учащихся ко всему, что относится к учебно-воспитательному процессу: чувства и эмоции, психические процессы, которые протекают в сознании учащихся в процессе познания чужой культуры. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения играет важную роль в качественном усвоении учащимися всех других составляющих этого содержания. Это тесно связано с обеспечением положительного мотивационного фона учебной деятельности, воспитанием у них желания заниматься самостоятельно, развивать стремление открывать новые для себя области практического применения иностранного языка. 2.Принципы отбора содержания обучения Содержание обучения не является постоянным. Оно изменяется в зависимости от: ·целей обучения на конкретном этапе развития системы образования; · специфики разных типов школ/классов, точнее, условий обучения (объем учебного материала будет различным в школе с углубленным изучением ИЯ и обычной для усвоения общеобразовательной школе); ·приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности (туристические цели, бизнес и др.). Отбор содержания обучения иностранному языку в целом и его отдельных компонентов осуществляется с учетом следующих принципов: ·Необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету (например, развитие способности к межкультурной коммуникации потребовало включение эмоционального компонента). ·Доступности содержания в целом и его частей (учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения). В связи с этим острым методическим вопросом является вопрос отбора минимума языкового, речевого и страноведческого материала. ·Антропоцентрический принцип, реализованный в концепции раннего обучения (Н.Д. Гальскова). Согласно данному принципу, исходным для отбора тем являются восемь сфер интересов младшего школьника, которые «составляют мир» 8–11-летнего ребенка: роль охотника, право иметь свой дом, склонность ухаживать за кем-либо, склонность к познанию, открытиям, имитация представителей какой-либо профессии, опыт социальных контактов, таких как дружба, группировки, повышенные интерес к познанию своего тела, желание и потребность фантазировать. Следуя этому принципу, обучение должно быть в большей степени сориентировано на коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражать реальные потребности и условия пользования иностранным языком как средством общения и взаимопонимания между людьми, т.е. максимально приближен к условиям и целям реального использования языка учащимися. В связи с этим именно содержательные, а не языковые аспекты обучения предмету должны быть ведущими. ПОДХОДЫ И ПРИНЦИПЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Вопросы для обсуждения: 1.Содержаниепонятий «подход» в методике обучения ИЯ; современные подходы к обучению иностранному языку:(1.Личностно-ориентированный подход. 2.Деятельностный подход. 3. Компетентностный подход, коммуникативный) 2. Принципы обучения ИЯ - Общедидактические принципы обучения ИЯ,Общеметодические принципы обучения ИЯ, Частно-методические принципы обучения ИЯ. 1. Подход – базисная категория методики, определяющая стратегию обучения, реализующего такую стратегию (А.Н. Щукин). Современные подходы к обучению иностранным языкам базируются на личностно-ориентированной (или антропологической) парадигме, которая, как известно, пришла на смену авторитарной образовательной парадигме 60–70-х годов прошлого столетия, и в соответствии с которой педагогика, и вслед за ней и методика, рассматривались как науки о целенаправленном воздействии учителя на ученика с целью обучения и воспитания последнего. В центре авторитарной парадигмы стоит учитель, который должен передать ученику знания, навыки и умения и которому не важен интерес и мотивация ученика. Для личностно-ориентированного подхода характерны следующие положения. 1) В центре образовательной системы – развитие ученика как языковой личности и создание условий, в которых ребёнок развивает свою уникальную сущность, свои природные силы. 2) Основу общения составляют коммуникативные умения: только научив ребенка говорить, читать, слушать и писать на иностранном языке (в определённых пределах), можно добиться качественного достижения основной цели обучения. При этом нельзя превращать практическое овладение детьми языком в самоцель, когда учитель сосредоточен только на том, чтобы вооружить учеников знаниями и умениями правильно употреблять определённое количество лексических единиц и речевых образцов. Не нужно забывать о личностных качествах школьника: общительности, раскованности, желании вступать в контакт, взаимодействовать в коллективе сверстников, быть терпимым к другому мнению и т. д. 3) Сотрудничество и взаимодействие – важнейшее условие эффективности процесса обучения иностранному языку, которая школьном возрасте определяется не только и не столько владением детьми языковым и речевым материалом, сколько их готовностью и желанием участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, |