Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)
Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют вопрос самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)
Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение.
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)
Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей, учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока у него меньше, чем у учителя с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредствам подсказок, уточнений и т. д.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС)
Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам.
59. Понятие профессионального самоопределения, его содержание и структура в трудах отечественных и зарубежных психологов (Е.А. Климов, Э. Гинзберг)
Профессиональное самоопределение — процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей.
Стадии профессионального самоопределения по Климову
1) Оптант – это человек, которого волнует профессиональный выбор, пытающийся получить информацию о профессии, учебном заведении, характере обучения.
2) Адепт(готовящийся стать) – тот, кто приобретает будущую профессию в среднем высшем учебном заведении или на рабочем месте
3)Адаптант – начинающий специалист, проходящий социально-психологическую, производственную адаптацию. (соц. Адаптация – привыкание к соц. статусу, проф. ролям, функциям; пси. адаптация – определение своего места в системе межличностных отношений. Производственная адаптация – привыкание к условиям труда, режиму работы). Адаптантом руководит наставник.
4)Интернал – молодой специалист, способный самостоятельно выполнить основные профессиональные функции.
5) Мастер – более высокий разряд повышения квалификации
6) Авторитет – способен давать методические рекомендации коллегам.
7)Наставник – руководит молодыми специалистами, помогает их адаптации, может иметь научную степень.
Плюсы данной теории: структурирована, нет возрастных границ, дает возможность человеку находиться на разных стадиях одновременно.
Теория компромисса с реальностью Эли Гинзберга
В своей теории Э. Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии — это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного периода.
1. Стадия фантазии продолжается у ребенка до 11 лет. В этот период дети воображают, кем они хотят быть, независимо от реальных потребностей, способностей, подготовки, возможности получить работу по данной специальности или иных реалистических соображений.
2. Гипотетическая стадия длится с 11 до 17 лет и подразделяется па четыре периода. В период интереса, с 11 до 12 лет, дети делают свой выбор, главным образом руководствуясь своими склонностями и интересами. Второй период способностей, с 13 до 14 лет, характеризуется тем, что подростки больше узнают о требованиях, предъявляемых данной профессией, приносимых ею материальных благах. В течение третьего периода оценки, от 15 до 16лет, молодые люди пытаются "примерить" те или иные профессии к собственным интересам и ценностям. Последний, четвертый период, -это переходный период (около 17 лет), в течение которого осуществляется переход от гипотетического подхода к выбору профессии к реалистическому, под давлением школы, сверстников, родителей.
3. Реалистическая стадия (от 17 лет и старше) характеризуется тем, что подростки стараются принять окончательное решение — выбрать профессию. Эта стадия делится на период исследования (17—18 лет), когда прилагаются активные усилия для приобретения более глубоких знаний и понимания; период кристаллизации (между 19 и 21 годами), во время которого значительно сужается диапазон выбора и определяется основное направление будущей деятельности.
60. Педагогические способности: определение, структура, формирование.
Педагогические способности — это совокупность навыков и умений, позволяющих добиться успеха в процессе воспитания и обучения детей.
Одним из ведущих специалистов в области педагогической психологии, доктором психологическим наук В.А. Крутецким была сформулирована общепринятая ныне структура педагогических способностей.
Дидактические — непосредственно связанные с учебным процессом. Сюда можно отнести умение доходчиво преподносить материал, информативно организовать урок, возбудить когнитивную активность и интерес учащихся.
Академические — касаются компетентности преподавателя непосредственно в профильной области, предмете.
Перцептивные — способности к восприятию. Перцептивные способности являются залогом успешной совместной работы учителя и учеников.
Речевые — умение доступно и четко выражать мысли, рассуждать, красноречие, богатый словарный запас, грамотная, связная и выразительная речь, умение активно участвовать в дискуссиях и обсуждениях.
Организаторские — педагогические способности, позволяющие организовать учебный процесс, поведение коллектива и собственную работу, соблюдать сроки и план занятий, правильно рассчитывать время, необходимое для изучения той или иной темы.
Авторитарные — умение завоевать авторитет среди учащихся, оказывать действенное влияние на их поведение и поступки, добиться существенного веса своего мнения в коллективе.
Коммуникативные — умение находить общий язык с учениками и другими преподавателями, интерес к разным темам, стремление к общению с детьми не только в рамках предмета, потребность во взаимодействии и передаче знаний.
Прогностические — способность предвидеть реакцию ученического коллектива на те или иные действия, просчитывать последствия своих и чужих поступков.
Формирование
Круг профессиональных возможностей учителя формируется во время обучения в педагогических учебных заведениях, в процессе самовоспитания и, главное, в повседневной педагогической деятельности.
По исследованиям, у одного типа педагогов ядром педагогических способностей является высокий уровень развития теоретических знаний и, как следствие этого, проявляются такие качества, как умение руководить кружковой работой и проф. ориентацией, конструктивные умения и навыки, коммуникативные умения.
У второго типа ядром является высокий уровень организаторской работы (комсомольской, пионерской, спортивной), проявляются и такие качества, как прикладные умения и навыки (игра на музыкальных инструментах, фотография), коммуникативные и конструктивные умения.
У третьего типа ядром являются коммуникативные умения, проявляются организаторские качества, конструктивные и прикладные умения.
У четвертого типа ядром выступают конструктивные умения и проявляется высокий уровень теоретических знаний, личностные качества (выдержка, уравновешенность, скромность).
61. Подходы зарубежных ученых к профессиональному самоопределению (Д.Сьюпер, Дж.Холланд)
Теория Д. Сьюпера – теория ключа и замка.
Сьюпер считал, что человек выбирает ту профессию, в которой его общая «Я - концепция» совпадает с профессиональной «Я - концепцией».
Сьюпер выделил 5 стадий профессионального развития:
От 0 до 14 лет – стадия пробуждения: происходит развитие «Я концепции» без идентификации взрослого (хочу быть как папа или как герой комикса);
От 15 до 24 лет – стадия исследования: личные качества соотносятся с требованиями той или иной профессии;
От 25 до 44 лет – стадия консолидации: человек пытается обеспечить устойчивую позицию в той или иной сфере; рост профессионализма, карьеры;
От 45 до 64 лет – стадия поддерживания: авторитет, новые должности, дальнейшее профессиональное развитие;
После 65 лет – стадия спада: сокращение включенности в профессиональную сферу, проявление новых социальных ролей и приоритетов.
Теория Холланда
Холланд описал 6 типов личности, основываясь на их особенностях и ценностях:
Реалистический ( целеустремленный, работоспособный, мужественный, ответственный, энергичный, честный, бережливый; ценности: конкретные вещи; профессии: человек-природа и человек-техника – садовод, фермер, строитель, водитель ТС);
Артистический (экстроверт - направленный вовне, коммуникативный, эмоциональный, выразительный, гибкий, креативный, склонный к импровизации, независимый, автономный; ценности: искусство, свобода; профессии: музыкант, артист);
Исследовательский (интроверт - погруженный в себя, рефлексивный, аналитический, целеустремленный, критичный, креативный, педантичный; ценности: наука, свобода; любые сферы деятельности: человек-человек; человек –природа и т.д.)
Социальный (доброжелательный, коммуникативный, имеющий альтруистическую или гуманистическую направленность, ответственный, с высоким уровнем эмпатии, отзывчивый, креативный, энергичный, целеустремленный; ценности: возможность помощи, поддержки; профессии: сурдопедагог, логопед, тифлопедагог, волонтеры);
Конфециональный (конформист, склонный к стереотипам, шаблонам, старается делегировать ответственность, эффективен в стабильной ситуации, в ситуации неопределенности испытывает стресс, дисциплинированный, исполнительный, послушный, педантичный в плане внешнего порядка, пунктуальный; ценности: стабильность, постоянство; профессии: человек-знак, человек-техника, бухгалтер);
Предпринимательский (энергичный, целеустремленный, амбициозный, мунипалютивный, склонный к риску, авантюре; основные ценности: власть, известность, деньги; профессии: бизнес, политика, журналистика).
62. Мотивация к профессионально-педагогической деятельности. Профессиональные позиции учителя.
Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. Под понятием «мотивация» понимается совокупность стойких мотивов, интересов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения.
Для того, чтобы лучше ориентироваться в большом многообразии мотивов, их можно разделить на внутренние мотивы: общественная и личная значимость профессии; удовлетворение, которое приносит работа; творческий характер работы; возможность общения, руководства людьми и внешние мотивы: адекватность оплаты труда, соотнесенная с мотивами личностного и профессионального роста; престижность работы в определенном образовательном учреждении; стремление достигнуть чего-либо, самоактуализация.
НА. Аминов[42] приводит следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.
1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием того, в какой мере учитель может удовлетворить потребности и мотивы ученика и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.
2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика того, в какой мере учитель способен наказать его за нежелательное поведение и поставить неудовлетворение его потребностей и мотивов в зависимость от этого нежелательного поведения.
3. Нормативная власть. Ученик принимает для себя норму, в соответствии с которой учитель имеет право контролировать соблюдение учениками определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.
4. Власть эталона. Ученик стремится быть похожим на учителя.
5. Власть знатока. Ее сила зависит от приписывания учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету, умения обучать этому предмету.
6. Информационная власть. Она имеет место в случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в новом свете.
Профессиональная позиция учителя представляет собой сложное личностное образование, выражающее систему его отношений к своему месту и своей роли в образовательном процессе, к своим ученикам и коллегам как к субъектам совместной деятельности.
1. Учитель может видеть свою основную задачу в том, чтобы быть источником нужной и полезной информации для своих учеников. Занимая такую позицию, педагог акцентирует свое внимание главным образом на источниках, откуда эту информацию можно почерпнуть, а также на способах ее изложения учащимся.
2. Учитель может предстать перед учениками в роли человека, бдительно следящего за порядком в классе, в роли своеобразного надзирателя. С первых минут урока он подчиняет свои действия и операции дисциплинарным моментам.
3. Учитель может занимать позицию "заботливой наседки", направляющей свои действия и операции на опеку и защиту своих "деток". Педагог исходит из того, что его ученики - это еще маленькие неразумные существа, которых в жизни, и конкретно в учебном процессе, поджидают постоянные трудности, неприятности, преграды.
4. Позиция невмешательства также характерна для некоторой категории учителей. Придерживаясь такой позиции, учитель не очень-то обременяет себя лишними заботами.
5. Учитель может занимать позицию старшего товарища, мудрого и заботливого друга и наставника учащихся. Он видит свое назначение в том, чтобы понять каждого своего ученика, максимально учесть особенности его интеллектуального, физического и нравственного развития, оказать ему необходимую помощь и поддержку.
Дистанционная позиция отражает то расстояние по горизонтали, на котором могут находиться учитель и ученик. Эта позиция может быть далекой, близкой и "рядом".
При далекой позиции учитель обращается к ученикам и коллегам довольно официально: "Уважаемые господа учащиеся!" или "Милостивый Сергей Иванович!", "Товарищ директор!".
Когда педагог выходит на близкую позицию, то он использует более теплые обращения: "Мои дорогие!", "Мои любимые!".
Уровневая позиция отражает положение педагога и воспитанника по вертикали. Учитель может находиться "сверху", "снизу" и "наравне" с учеником.
Кинетическая позиция характеризует местонахождение педагога в различные моменты совместного движения со своими воспитанниками. Здесь педагог может находиться "впереди", "сзади" или "вместе" с учениками.
|
|
|
|
Скачать 231.45 Kb.