Психология. 1 этап более 2 тысяч лет назад была душа. 2 этап
 Скачать 231.45 Kb.
|
|
Образование как система имеет опр. структуру – это совокупность образовательных организаций, соответствие множества программ и стандартов ( дошкольное, начальное, средне-специальное, высшее, постдипломное, дополнительное). Образование как процесс – характеризуется непрерывностью , преемственностью, систематичностью и может осуществляться в следующих формах: А) Общее и профессиональное; Б) Формальное и неформальное; В) Семейное и институциональное; Г) Контактное и дистанционное; Д) Смежное и конфессиональное. 3. Образование как результат характеризуется дискретное, т. е наличием алгоритмов соответствующих каждому уровню ( преемственность). 4. Образование как вхождение в культуру. 5. Образование как ценность. Американский этнограф Мид обосновала 3 типа культуры в зависимости от ответа на вопрос «кто у кого учится?». 1)Постфигуративное 2)Конфигуративное 3)Предигуративное 1. Молодежь учится у старшего поколения . Для них значим опыт старших, их знания, умения. Этот тип культуры характерен для стабильных малоизменяющихся социальных систем: А)Массовая Б)Локальная СССР- массовая постфигуративная культура, постоянство ценностей, оценок, исторических и политических событий. 2.Ровесники учатся у ровесников. Всегда локальная культура представлена субкультурами: возрастная, неформальная, профессиональная. Субкультура характерна наличием общественных ценностей, идей, интересов, моделей поведения. Взрослые учатся у молодого поколени 49. Соотношение понятий обучения и развития. Понятие «зоны ближайшего развития». Учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов учения. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития: между обучением и развитием отсутствует связь(Ж.Пиаже) Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния.; обучение и развитие - тождественные процессы (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. между обучением и развитием существует тесная связь (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие). В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зоне ближайшего развития (ЗБР). Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня его зоны ближайшего развития. Обучение ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе . 50. Структура учебной деятельности, ее характеристика. Обучение – система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, то есть это социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях. Учение – сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта его изменения под воздействием обучения; формирование психологических новообразований – когнитивных, операциональных, мотивационных. Особое значение вкладывается в понятие «учебная деятельность». Приоритетом России является разработка психологической теории учебной деятельности (Эльконин, Давыдов, Маркова, Гальперин). Учебная деятельность – особая деятельность ученика, сознательно направленная им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Эльконин указывал, что учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению; ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Характеристики учебной деятельности: 1) она направлена на овладение материалом и решение учебных задач 2) в ней осваиваются общие способы действия и научные понятия 3) общие способы действия предваряют решение задач (учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа) 4) она ведет к изменению в самом субъекте 5) происходят изменения психологических свойств и поведение обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий. Структура учебной деятельности : (компоненты) 1) Мотивация – сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, ценности. Мотив – любой фактор, влияющий на возникновения побуждения и принятие решения. 2) Учебная задача – цель которой ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке. 3) Учебные действия – практические задачи. При решении практической задачи учащимися добивается изменения объекта своего действия.(пишет, рисует, строгает) 4) Контроль, переходящий в самоконтроль, 5) Оценка, переходящая в самооценку. Некоторые авторы выделяют три компонента учебной деятельности: 1)вводно-мотивационный (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный (учебные задачи и учебные действия); 3) рефлексивно-оценочный (учебные действия контроля и оценки). 51. Теория развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова. Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения Занкова Леонид Владимирович Занков (1901-1977) – психолог, дефектолог, педагог. Он обосновал следующие дидактические принципы развивающего обучения: 1) обучение на высоком уровне трудности 2) обучение быстрым темпом 3) осознание школьниками процесса обучения 4) ведущая роль теоретических знаний 5) развитие всех учеников, не зависимо от уровня обучаемости и обученности 6) интенсивна самостоятельная деятельность школьников При этом обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления него всей совокупности качеств личности. Основная задача педагога в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности ученика, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции. Плюсы системы Занкова: Развивает мышление, навыки исследовательской деятельности. Учит аргументировать, доказывать свое мнение. Включает в учебный процесс школьников с разной академической успешностью. Минусы: рассчитана только на начальную школу. Теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова. Эльконин Даниил Борисович (1904 - 1984) советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. Василий Васильевич Давыдов(1930-1998) — советский педагог и психолог. Академик и вице-президент Российской академии образования. Доктор психологических наук, профессор. В основу теории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова положена идея об определяющем значении для развития у ребенка теоретических знаний и теоретического мышления, а также его становления как субъекта целостной учебной деятельности. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. Давыдов считал, что необходимо учить детей способам умственной деятельности (анализу, синтезу, обобщению и др.). Ученик должен уметь представлять обучаемое в виде модели, схемы, символов. Необходимо развивать критичность и самостоятельность ребенка, выявлять генетические отношения между понятиями. Минус данной теории в том, что она подходит только для начальной школы, не имеет продолжения в средней школе, и в средней школе все позитивные тенденции сходят на нет. 52. Теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, ее характеристика. Авторы: В рамках данного подхода были созданы условия, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Было выделено четыре группы условий: • Формирование мотивации действий ученика. • Обеспечение правильного выполнения нового действия. • Воспитание («отработка») его желаемых свойств. • Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки. П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина выделили и описали 6 основных этапов формирования умственных действий, где все эти условия были конкретизированы: 1 этап – «Мотивационный». Учитель стимулирует мотивацию изучения учебного материала(познавательную, социальную, внешнюю, внутреннюю) 2 этап – «Ориентировочный». Учитель сам выполняет действие и показывает его элементы. 3 этап – этап материального (материализованного) действия. Учитель показывает образец с опорой на модели, макеты, различные виды наглядности 4 этап – внешнеречевой. Дети выполняют самостоятельно, проговаривая вслух все свои действия 5 этап – внутреречевой - более свернут, сокращен. Ученик проговаривает про себя основные моменты 6 этап – этап сформированного умственного действия. Действие максимально сокращается, свертывается, выполняется автоматически Переход внешней деятельности вовнутрь называется интериоризацией. Процесс перехода из внутреннего плана во внешний – экстериоризация. 53. Младший школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В исследованиях Л.И. Божович , Д.Б. Эльконина , Н.Г. Салминой, Н.И. Гуткиной описаны основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность. В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д. 54. Подросток как субъект учебной деятельности В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10—11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12—13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы. Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. 55. Старшеклассник как субъект учебной деятельности Старшеклассник (период ранней юности с 14—15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения. В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника. Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности — учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте. 56. Студент как субъект учебной деятельности Студенческий возраст (18—25 лет) Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии. Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной» Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. 57. Психологические особенности нравственного воспитания (Л. Кольберг) Нравственное воспитание – это система ценностей, приоритетов, а также поведения, основанного на реализации нравственных норм, являющаяся основой воспитания. Основываясь на генетической теории Пиаже, американский психолог Кольберг обосновал теорию нравственного воспитания, выделил следующие уровни: 1 – Преднравственный (до 10 лет). Включает 2 стадии: А - стадия ориентации на наказание(ребенок ведет себя по правилам, опасаясь наказания) Б – стадия наивного гедонизма(философская концепция, основа которой удовольствие). Ребенок ведет себя по правилам, получая удовольствие от похвалы. 2 – Конвенциональный (мораль конформизма) А – «мораль хорошего мальчика»(семья, школа) Б - «мораль установленного порядка»(социум в целом) 3 – Постконвенциональный (после 13 лет) а – мораль законопослушного гражданина. (ориентация на законы, конституцию, конвенции, декларации) б – мораль индивидуальных принципов совести (собственные убеждения, ценности) 58. Индивидуальные стили педагогической деятельности, их характеристика. |