Английский язык. ответы на вопросы, иностранный язык.. 1. Методика обучения иностранным языкам как наука. Актуальные вопросы. В педагогическом плане термин методика обучения ия
 Скачать 204.27 Kb.
|
|
Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта: 1) от 1,5 до 2 лет – период, который характеризуется развитием символического и допоня-тийного мышления; 2) от 4 до 7–8 лет – период, когда образуется наглядно-образное мышление; 3) с 7–8 до 11–12 лет – стадия конкретных операций; 4) с 11–12 лет – стадия развития формального мышления. Общепринятой является следующая периодизация: 1) преддошкольный возраст (3–5 лет); 2) дошкольный возраст (5–7 лет); 3) младший школьный возраст (7—11 лет); 4) подростковый возраст (11–15 лет); 5) ранняя юность возраст (15–18 лет); 6) студенческий возраст (17–18 лет – 22–23 года) (по Б. Г. Ананьеву). Каждый из этих периодов характеризуется совокупностью многих факторов, которые выступают в качестве его показателей. Д. Б. Элько-нин определил три фактора, которые обусловливают эти периоды, такие как: 1) определенная социальная ситуация развития, т. е. форма тех отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми; 2) основные или ведущие типы деятельности; 3) основные психические новообразования. Также Д. Б. Эльконин определил шесть ведущих видов деятельности: 1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми; 2) предметно-манипулятивную деятельность; 3) ролевую игру; 4) учебную деятельность; 5) интимно-личное общение; 6) учебно-профессиональную деятельность. Младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к учебной деятельности (уровнем физиологического, психического, интеллектуального развития, который определяет способность учиться). Это способность к взятию на себя новых обязанностей, которая лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Этот период является наиболее важным для развития эстетического восприятия, творчества и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни, которое закрепляется в более или менее неизменном виде на всю жизнь. В начальной школе у младшего школьника развиваются формы мышления, которые обеспечивают дальнейшее усвоение различных знаний, развитие мышления. В этот период у младшего школьника одновременно с появлением способности к обучению возникает и комплекс некоторых трудностей, в который входят трудности нового режима жизни, новых отношений с одноклассниками и учителем. В это время у ребенка возникает апатия, связанная с невозможностью преодолеть эти трудности. Здесь очень важна эмоциональная поддержка родителей, помощь в преодолении этих трудностей. При этом учитель обязательно должен учитывать особенности младшего школьника: произвольность, внутренний план действий и рефлексию, которая проявляется при столкновении с различными дисциплинами. В этот период можно выделить ведущую деятельность, которая должна учитываться педагогом. Она включает в себя приобретение новых знаний, умение решать различные задачи и др. Согласно А. Н. Леонтьеву ведущая деятельность – деятельность, на основе которой: 1) создаются другие, частные виды деятельности; 2) формируется интеллект, представляющий собой совокупность различных функций (сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенци-онных); 3) формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника складываются такие частные виды, как письмо, чтение, работа на компьютере, творческая деятельность и др. Огромную роль имеет такое явление, как переключение с семьи или детского сада на школу, т. е. у школьника происходит смена главенствующих авторитетов. Авторитет родителей теперь становится для него не главным или не таким главным. Большее значение чаше всего приобретает учитель. При этом нужно отметить, что родителям нельзя ругать за это ребенка, так как такое непонимание может закрепить приоритет учителя. Учитель будет «хорошим», а родители – «плохими» и «несправедливыми». Учителю же не следует пренебрегать возможностями самоорганизации и самодисциплиниро-вания ученика, которые стимулируются групповыми играми, любопытством, самопроизвольно появляющимся интересом к всевозможным творческим занятиям. Такие проявления нужно поддерживать, развивать, подсоединять к системе педагогически организованных и целенаправленных дел. В среднем школьном возрасте (от 10–11 до 14–15 лет) определяющую роль играет общение со сверстниками. Ведущими видами деятельности являются учебная, общественно-организационная, спортивная, творческая, трудовая. В этот период ребенок приобретает значительный социальный опыт, начинает постигать себя в качестве личности в системе трудовых, моральных, эстетических общественных отношений. Унего возникает намеренное стремление принимать участие в общественно значимой работе, становиться общественно полезным. Эта социальная активность подростка обусловлена большей восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующих во взрослых отношениях. Д. И. Фельдштейн в своих исследованиях обнаружил, что такое повышение самопознания зависит от того, что происходит замена общей позиции «Я по отношению к обществу» на две, следующие друг за другом позиции «Я в обществе» и «Я и общество». Также он выделяет три стадии подросткового периода: 1) локально-капризную (10–11 лет) – проявляется потребность в признании взрослых; 2) «право-значимую» (12–13 лет) – обусловленная потребностью в социальном признании, которая обнаруживается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; 3) «утверждающе-действенную» (14–15 лет) – возникает готовность показать себя, выразить свои силы. В этот период подросток старается действовать соответственно собственным соображениям о добре и зле. Он противится командному стилю взаимоотношений, т. е. воздействию, которое не учитывает его субъективные переживания и мысли, и требует к себе уважения. Это объясняет острое реагирование на прямые воздействия и то упрямство, которое возникает в его характере. Эти факторы существенно осложняют процесс дисциплинирования школьников среднего возраста. Здесь очень важно принимать во внимание появляющиеся у подростков довольно стабильные интересы к различным видам деятельности, представителям другого пола и общению с ними, обостренное чувство собственного достоинства, а также чувства симпатии и антипатии. Наряду с этим нужно достигать четкого понимания детьми целей их деятельности, а также активизировать психологические механизмы стимулирования. Как субъект учебной деятельности подросток склонен утверждать позицию своей исключительности, что может усиливать познавательную мотивацию. Социальная активность школьника среднего возраста в основном обращается на усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому важность заключается в реализации всех принципов обучения, инициирующих умственную деятельность подростка: его проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию и др. Содержание учебной деятельности должно вводиться в современные условия общественно-экономических и социально-бытовых отношений. Старшеклассник (период ранней юности с 14–15 до 17 лет) входит в новую общественную ситуацию при переводе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения. Это новый образ жизни, выбор профессии, референтных групп людей. В этот период ключевое значение приобретает ценностно-ориентационная активность, которая обусловлена стремлением к независимости. И. С. Кон говорит о том, что «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых). Основными компонентами этого периода являются дружба, доверительные отношения, которые иногда переходят в более глубокие чувства, такие как любовь. Старшеклассники пытаются определить дальнейшую стратегию в жизни, выбирают учебные заведения. У них возникает потребность в самоопределении. Чаще всего выбор определенного вида деятельности продиктован не столько склонностью к какому-либо предмету, сколько практической выгодой этой профессии. У старшеклассника отмечается также возникновение качественно нового содержания учебной деятельности. 1. Появляются как социальные, так и узколичные внешние мотивы, главным из которых является мотив достижения. 2. Основным внутренним мотивом является не освоение новых знаний, а ориентация на результат. У старшеклассника формируется своеобразная форма учебной деятельности. Она определяется такими элементами, как самостоятельность, креативность в решении задач, анализ различных ситуаций, личностное самоопределение. Наиболее главное психологическое новообразование этого возраста – это умение старшеклассника планировать свою дальнейшую жизнь, а также искать и находить средства для ее реализации (Д. И. Фельдштейн). Повышается уровень ценностно-мотивационной сферы, возрастает авторитет родителей, участвующих в личностном самоопределении школьника. В этот период происходит становление завершающего этапа созревания личности, который характеризуется выражением профессиональных интересов, развитием теоретического мышления, самовоспитанием, развитием умения рефлексировать, формированием уровня притязания. По данным социологического исследования B. C. Собкина старшие школьники (жители Москвы конца XX в.) влиты в общественную жизнь страны, они «моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций». Политические и ценностные ориентации определяются их социальным положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей. 8. Индивидуализация обучения иностранным языкам. Виды и средства. В процессе обучения речевой деятельности личностная индивидуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с мышлением, со всеми психическими сферами человека как личности. К. Маркс писал, что отношение человека к своей среде есть его сознание. А отношение к среде выражается в речи. Вот почему нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося. Для реализации этого надо хорошо изучить учеников класса, интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все это в специальную схему - методическую характеристику класса, которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации. Общие сведения нужно конкретизировать для каждой изучаемой проблемы и постоянно обновлять, для чего перед её изучением следует провести небольшой анкетный опрос, который особенно важен для отбора материала для речевой практики. Вопросы в анкете формулируются не произвольно - каждый из них направлен на сбор информации по всем свойствам личности учащегося в целях именно личностной индивидуализации. Важно знать, что анкетирование, во-первых, она позволяет в заданиях учитывать все свойства личности ученика и тем самым обеспечивать высокий уровень коммуникативной мотивации. Во-вторых, с помощью анкеты можно прогнозировать речевые поступки учеников и снабжать их необходимым речевым и иллюстративным материалом, который может потребоваться для высказывания. Планирование всей темы желательно начинать с завершающего урока, так как его «сценарий» позволяет предвидеть результаты учения. Четко поставленные цели помогут правильно распределить время, содержание и объём речевого материала по разным типам урока в цикле. Однако, не только содержание обучения, но «одни и те же приемы и методы обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей». Например, отсутствует продуктивности от парной работы, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание - обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; неразумно подгонять флегматика; не стоит предлагать индивидуальное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе, и т. д. Опыт индивидуализации показывает, что больше вопросов задают тем ребятам, которые популярны в данной группе. Поэтому нужно подбирать только желаемых друг для друга речевых партнёров, предлагать ученикам с низким речевым статусом в индивидуальных заданиях интересную информацию, что поможет поддержать интерес к их высказываниям у остальных учеников. Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с групповым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются. Широкий простор для индивидуализации открывается при обучении говорению, однако здесь всегда необходимо иметь дополнительный раздаточный материал, например статьи, вырезанные из газет и журналов. Статьи могут быть обработаны, снабжены пояснениями и систематизированы по темам. Если ученик интересуется зарубежной музыкой, дайте ему индивидуальное задание - прочесть статью о гастролях известного певца, ансамбля или его любимой группы и т. п. или интервью этого певца и кратко рассказать классу о прочитанном. Здесь могут быть уместными следующие приёмы: . Личностный характер установок, например, выяснение того, чем нравится герой рассказа каждому ученику. Задание: «Отметьте ту черту героя, которая вам больше всего нравится». . Использование материала текста для доказательства своей мысли (опровержения мнения собеседника). Благодаря личностной индивидуализации, язык воспринимается как средство удовлетворения внеучебных интересов и склонностей, воспитывается речевой коллектив; ученики, проявляя свою индивидуальность, обогащают друг друга, между учителем и учеником устанавливаются отношения взаимного доверия, отношения речевого партнёрства. Коммуникативное обучение предполагает учет на уроке всех индивидных особенностей ученика. Но задача заключается не только в учете способностей, а в целенаправленном их развитии. Известный исследователь способностей И. Лейтес писал, что многостороннее развитие способностей - это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. Чем более развиты способности, тем эффективнее деятельность. Для этой цели можно предложить следующие организационные приёмы. Целенаправленная помощь в «критических точках» урока, в зависимости от наличия или уровня той или иной способности. Например: а) во время фонетической зарядки коллективно (и хором) работают все ученики, но индивидуальную работу учитель проводит только с группой тех, у кого слабо развиты способности к восприятию и имитации.Целенаправленное использование опор различного типа: смысловых и содержательных, вербальных, иллюстративных и схематических. Правильно подобранная опора поможет ученику с низким уровнем функционально-адекватного восприятия грамматических структур быстрее и правильнее осознать их назначение, при усвоении слов явится помощью ученикам со слабой способностью к догадке, при развитии умения высказываться - помощью для тех, у кого низка способность к выделению предмета говорения, к логическому и последовательному изложению мыслей. Очередность опроса. Слабые ученики выигрывают, когда получают образец - правильный ответ сильных и средних учеников. Однако последовательность «сильный - средний - слабый» не дана раз и навсегда. Скажем, на уроке формирования лексических навыков слабые получают карточки с готовым микротекстом, где подчёркнута ключевая фраза. Варьирование времени на подготовку ответа. Слабые обычно получают тройную порцию времени: они успевают разобраться в розданном им индивидуализированном раздаточном материале, обдумать ответ, проговорить (прочесть), что нужно. Тем не менее, нельзя их «баловать» постоянно.Использование опережающих индивидуализированных заданий. Например, на уроке по развитию монологической речи ученик со слабым уровнем подготовки и отсутствием некоторых способностей за 4-6 минут не сможет подготовить связное высказывание о писателе, актере, фильме и т. п. Поэтому ему заранее предлагается специальная карточка, по которой на уроке он лишь освежает то, что подготовил. Использование заданий разного уровня сложности. Применяются главным образом в домашних заданиях. Например, после урока совершенствования навыков слабые учащиеся должны выполнить задание на основе разговорного текста, средние на основе опыта, но с опорами, а сильные - без опор. Использование дополнительного внепрограммного занимательного материала (для сильных). Оказание помощи слабым со стороны сильных. Этому нужно учащихся научить. Более частый опрос учащихся со слабыми способностями. Это активизирует учеников, развивает их способности, приучает работать весь урок. Чтобы каждый занимался на уроке по способностям, нужно заранее всё предусмотреть и спланировать. В этом может помочь технологическая карта Таким образом, подводя итог, можно сказать, что речевая направленность прежде всего означает практическую ориентацию урока. Для индивидуализации обучения речевой деятельности преподавателями используются различные способы индивидуализации. Одним из наиболее перспективных является использование на занятиях речевых ситуаций, позволяющих максимально учитывать индивидуальные особенности студентов. Умелое применение речевых ситуаций способствует не только достижению высокого уровня владения речевой деятельностью, но и становлению субъектной позиции студентов. Речевая направленность обучения обуславливает речевой характер урока в целом: его замысел, организацию, структуру и исполнение. |