Английский язык. ответы на вопросы, иностранный язык.. 1. Методика обучения иностранным языкам как наука. Актуальные вопросы. В педагогическом плане термин методика обучения ия
 Скачать 204.27 Kb.
|
|
Фрагментарность – системность Традиционная оценка, как правило, направлена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своем фрагментарны и узкоспециальны. Соответственно, традиционный инструментарий оценки отражает в основном «искусственные» приемы решения текстовых задач из учебников (как, например, приемы тождественного преобразования алгебраических выражений в курсе математики). Новый подход к оценке предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не «книжных», а жизненных знаний. Ее инструментарий разрабатывается исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и умений, необходимости их применения в реальных жизненных ситуациях. Единичность – множественность Инструментарий традиционной системы оценки преимущественно ограничен: это либо самостоятельная, либо контрольная работа (в США и некоторых других странах, как правило, ограничиваются тестированием), которые составляются по одной и той же схеме – с обоснованием хода решения или с выбором ответа из приведенной их совокупности. Кроме того, практика показывает, что традиционная оценка направлена на измерение какого-либо отдельного типа интеллекта: например, логико-математического – при обучении математике, лингвистического – при обучении языку и т.д. Оценка преимущественно индивидуальна и не учитывает групповых учебных достижений. Новый подход предполагает множественность процедур и методов оценки: вариативность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п. Количественность – качественность Традиционная количественная оценка не всегда отражает реальные творческие способности учащихся. Более того, в некоторых случаях она дает искаженную картину скорее степени прилежания и дисциплинированности, нежели уровня творческих качеств (например, смекалки и находчивости). Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как коммуникативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной деятельности и многое другое. При этом качественной оценочной информации, полученной в процессе наблюдений, бесед, интервью с учащимся, анализа его учебно-познавательной деятельности, как правило, придается несущественное значение, и она не оказывает особого влияния на итоговую оценку. Качественная составляющая позволит значительно обогатить оценку, отразить «невидимые» моменты в учебно-познавательной деятельности учащегося, обеспечить всестороннее видение его способностей. Разве можно количественными показателями измерить блеск в глазах ребенка, его эмоциональное отношение к решению заинтересовавшей его проблемы, искренность его желаний и стремлений учиться лучше и знать больше? Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки поможет перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на перспективный потенциал его как субъекта процесса непрерывного самообразования. Жесткость – гибкость Традиционная система жестко детерминирована директивными нормативами (стандартами, средствами оценки, временным фактором и т.д.). Безусловно, в этом есть много положительных моментов: в частности, они помогают унифицировать оценку и сделать ее более объективной. В то же время жесткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так, у учащихся формируется «иждивенческий» менталитет: что оценивается - то и надо учить; выигрывает тот, кто делает все быстро (иногда в ущерб качеству). Не принимается во внимание, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установлением заранее заданных рамок деятельности. При новом подходе предполагается, прежде всего, оценивать все, что учащийся знает и умеет, причем широко поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных критериев, в особенности при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует переосмысления многих традиционных организационных моментов в образовании (составление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания промежуточных и итоговых работ и т.д.). Искусственность – естественность Процедура большинства традиционных форм оценивания искусственна и, более того, носит ярко выраженный стрессовый характер для обучаемых. Как правило, она жестко регламентирована местом, временем и проводится под усиленным контролем учителя или комиссии. Опыт показывает, что в таких условиях большинство учащихся (из-за излишнего волнения, стесненности временем и обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания и умения, которыми они на самом деле владеют. Истинное оценивание, должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Поэтому при новом подходе большое место занимают нетрадиционные формы оценки-беседы, оценки-интервью, оценки-диалога и т.д. Очень важно в количественно-качественную характеристику учебно-познавательной деятельности учащегося включать результаты наблюдений за его учебной работой в обычных условиях (совместная работа над заданием или проектом в группе, обсуждение того или иного вопроса с одноклассниками, комментарии и вопросы, которые он задает во время фронтального обсуждения, и т.д.). С этой же точки зрения достаточно информационными и полезными могут оказаться неформальные заметки или дневниковые записи учащегося по данному предмету. Оценка – самооценка При традиционном оценивании все нити контроля полностью находятся в руках учителя: он указывает на недостатки и пробелы в знаниях обучаемого. При выполнении самостоятельных и контрольных работ в большинстве случаев взаимодействие учителя и учащегося полностью исключается. При новом подходе поощряется взаимооценивание учащихся, признается их право на самооценку, усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. Функции учителя как судьи и контролера трансформируются в действия консультанта и помощника, его взаимодействие с учащимися не прерывается в процессе оценки, а становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым знанием. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью. Считается, что ошибки это неотъемлемая часть процесса обучения, а их исправление- часть процесса обучения. Когда преподаватель говорит: “В этом упражнении полно ошибок” или “Пишут они хорошо, но вот разговорная речь изобилует ошибками”, мы без труда понимаем, что он имеет в виду. Но если мы рассмотрим эту проблему, то придем к выводу, что общее значение слова “ошибка” намного шире и отображает различные явления в использовании языка, поэтому возникают сомнения, всегда ли и все ли ошибки следует исправлять? Прежде чем ответить на этот вопрос, кажется, необходимо воспользоваться современной терминологией. Многие из профессиональных терминов, которые появились вместе с новыми учебниками имеют иное наполнение, отличное от принятых в традиционной практике преподавания. В процессе развития чувства языка необходимо предложить обучающимся представить ситуацию, “нарисовать для себя картину” и пользоваться уже выученными языковыми моделями, а не давать пословный перевод, что может привести к анекдотическим ситуациям. “Чувство языка помогает обучающимся избежать смешения стилей- употребление оборотов, характерных для разговорной речи (например: you see), в докладах, сочинениях и, наоборот, тенденции к употреблению “книжных” оборотов в разговорной речи (например: to my mind вместо I think; to present smb with smth вместо to give smb smth as a present; to make up one ,s mind вместо to decide и т.д.).Последнее есть не что иное, как неоправданная (вольная или невольная) недооценка разговорной речи. А ведь именно разговорная речь есть самое необходимое применение языка. Но это нельзя принимать упрощенно: если речь устная, то стиль должен быть разговорным, а письменной речи присущ стиль книжный. Это не всегда соответствует действительности. Основной формой функционирования разговорной речи является устная. Однако любой написанный текст, даже самый “книжный”, имеющий деловой, научный или официальный характер, можно прочесть, т.е. представить в устном виде, но разговорной речью он от этого не станет. С другой стороны, устная речь может быть записана”. Процесс становления грамотности на иностранном языке занимает долгие годы, в отличие от родного языка, в котором может проявляться фактор “врожденной” грамотности. Впрочем, как и в родном языке, любовь к чтению и благоприятное речевое поведение окружающих оказывают большое влияние на формирование чувства языка, являющиеся основой грамотности. Вернемся, однако, к типичным ошибкам учащихся. Интерференция родного языка является причиной появления ошибок в употреблении предлогов, артиклей, дежурных глаголов, вызванных различиями в грамматических системах русского и английского языков. Распространенной ошибкой является неправильный порядок слов в предложениях. Влияние родного языка также сказывается в неправильном словоупотреблении, если в русском языке слово звучащее почти или точно также как и английское, имеет другой смысл. Интонационные ряды в русском и английском языках значительно отличаются, что тоже вызывает трудности. Ошибки в пунктуации также вызваны переносом синтаксиса родного языка на английский язык. Нечеткое знание правил, а также невнимательность является причиной того, что иногда учащиеся допускают ошибки, не задумываясь о правильности конструкции, а из принципа: хоть что-нибудь сказать. Если попытаться классифицировать ошибки, то их можно разделить на следующие: “ 1) Ошибки оговорки (slips); К этому типу относятся ошибки, которые учащийся может исправить сам, если их указать. 2) Ошибки, сделанные в пройденном материале (errors); К этому типу относятся ошибки, которые ученик не может исправить самостоятельно, даже если на них указать, но класс знаком с правильной формой. 3) Ошибки, допущенные в научном материале (attempts); К этому типу относятся ошибки, сделанные в незнакомых структурах, или же, когда не ясно, что учащийся хочет сказать, и какую форму он пытается использовать в предложении для выражения своей мысли”. Знание языка и умение общаться на нем - две разные вещи. Даже очень хорошая языковая подготовка может остаться мертвым грузом, если человек не использует ее в речи. Мешает этому, возможно, психологический барьер, корни которого кроятся в боязни сделать ошибку. Даже некоторые учителя признаются в страхе допустить ошибку во время профессионального обучения. Они предпочитают промолчать или кивнуть головой в знак согласия во время дискуссии, чтобы не продемонстрировать свою мнимую некомпетентность в кругу коллег. Во время же урока учителя излишне стараются, не позволяя детям говорить с ошибками и исправляя их на каждом шагу. Часто мы поправляем детей настолько автоматически, что даже не замечаем этого за собой. Дети изучают иностранный язык как предмет для того, чтобы сдать его и получить оценку, а не для того, чтобы общаться на нем. А многократное исправление ошибок приводит к тому, что при разговоре они думают не столько о том, что сказать, сколько о том, как сказать. Учителя мало времени уделяют развитию такого важного навыка как аудирование, чаще всего, подменяя его своим прочтением текста. В результате ученики испытывают трудности в понимании носителей языка, что создает у них дополнительное напряжение. Чтобы избежать этого, навыки общения необходимо закладывать с самого начала. Для решения этой проблемы необходимо иметь и активно использовать аудиопособия, записанные носителями языка из разных стран, и пересмотреть отношение учителей и исправлению ошибок у учеников. Существует три основных вида ошибок. Это - смысловые, грамматические и фонетические. Отношение к смысловым ошибкам должно быть однозначным. Поскольку искажение смысла мешает взаимопониманию, ни в коем случае нельзя игнорировать их. Мне кажется, лучшее, что можно сделать- с юмором довести ситуацию до абсурда с тем, чтобы ребенок сам понял свою ошибку. Делать это надо очень тактично, помня о том, что не каждый ребенок умеет посмеяться над собой, поэтому объектом шутки должен быть не ребенок, а его высказывание. Например, при ответе на вопрос: “What do you do every day?”, ребенок путает слова: “I wash TV every day”. Показывая жестом “You wash TV every day” и делая ударение на слове, учитель выделяет смысловую ошибку. Ученики понимают, смеются, в том числе и автор “шутки”, исправляя свой ответ “No, I watch TV every day”. Он понял свою ошибку, но воспринял ее за шутку, которая повеселила весь класс. 7. Особенности обучения иностранным языкам на начальном, среднем и старшем этапах общеобразовательной школы. Школьный курс обучения ИЯ рассчитан на 3 ступени: начальная, средняя и старшая. Начальный этап. Приобретаются ЗУНы, которые являются основой дальнейшего овладения У к концу 5 класса: понимать на слух рассказы и указания учителя, делать небольшие сообщения, принимать участие в беседах на пройденную тему, понимать при чтении тексты, написанные в пределах изучаемого материала. Беседа: уметь ответить на вопросы, попросить, (не)согласиться. Тематика устной речи и текстов для чтения связаны с повседневной жизнью школы и дома. Эти У предполагают практическое владение звуковой и графической системами, распространёнными грамматическими явлениями и словарным запасом (450 ЛЕ). В центре внимания – воспроизведение материала вслух, т.е. главная задача – формирование твёрдых слухо-произносительных Н. Ведущая роль устной речи. Дозировка нового материала на одно занятие для лексики – 5-7 единиц, для грамматики – 1 единица (это предварительное овладение языковым материалом в устных упражнениях называется устным опережением). Чтение: овладение техникой. К концу 4 класса – чтение про себя. Письмо: овладение каллиграфическими Н, после чего П выполняет преимущественно учебную функцию: для развития орфографических Н, письменной фиксации учебного материала. Особенности обучения: принцип коммуникативной направленности устной речи и чтения учащихся. Должно протекать на речевой деятельности, т.е. надо заставить учащегося пользоваться известным материалом каждый раз по-новому. Весь новый материал объединяется в классе: грамматика – в виде правил, моделей, домашняя работа подкрепляется классной. 2 вида обучения: последовательное (сначала вводный устный курс до 2,5 месяцев – устное опережение, опора на слуховую память) и параллельное. Средний этап: Промежуточная ступень, черты начального этапа + новый этап в развитии У и Н. Умения: делать устное сообщение в пределах пройденной тематики, передать содержание прочитанного или прослушанного текста, принимать участие в беседе, писать письмо, при пересказе выразить своё отношение. Монологическое высказывание не менее 12 предложений, диалогическое – 5-6 фраз. При чтении – понимание без словаря при наличии 3-4 незнакомых слов, со словарём, если 8-10. Чтение приобретает равную с УР роль, устное опережение не превышает 1 урока. Знакомство с новым материалом на уроке, но упражнения для развития языковой догадки. УР - неподготовленная, работа начинается с микроситуации, составление микродиалогов (3-4 предложения). Новая задача – чередовать в беседе обмен репликами с небольшими высказываниями. Развиваются У понимания иноязычной речи на слух, к концу ступени – понимать сообщение до 5 минут звучания. Формирование ознакомительного чтения, овладение приёмами изучающего чтения. Письмо: небольшое сочинение. Самостоятельная работа. Старший этап. Устная речь уступает своё ведущее положение чтению. Упражнения на совершенствование. У понимания речи на слух. Знакомство с грамматическими конструкциями, предназначенными для узнавания. Ознакомление с большей частью лексического материала самостоятельно. Создание базы потенциального словаря. В чтении: усложнение, неадаптированные тексты, владение специальными для книжно-письменного языка конструкциями. Чтение происходит дома, в классе – упражнения, подготавливающие контроль прочитанного. Развитие скорости чтения. 8-10 классы – совершенствование. У ознакомительного чтения, овладение изучающим чтением, отдельными приёмами просмотрового чтения. Отличительная черта: ориентация на получение информации независимо от вида чтения. Организация обучения максимально приближается к условиям реального обращения с книгой. Любой ученик обладает индивидуальными личностными характеристиками (индивидуально-личностными способностями, интеллектуальной деятельностью, уровнем самооценки, работоспособности и т. д.). Одновременно все ученики на определенной ступени обучения ха-растеризуются и общими чертами. Существует множество возрастных периодизаций. Авторами их являются: П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже. Л. С. Выготский выделяет стабильные и критические периоды возрастного развития: 1) кризис новорожденности; 2) младенческий возраст (2—12 месяцев); 3) кризис 1 года, раннее детство (1–3 года); 4) кризис 3 лет, дошкольный возраст (3–7 лет); 5) кризис 7 лет, школьный возраст (8—12 лет); 6) кризис 13 лет; 7) пубертатный возраст (14–18 лет); 8) кризис 17 лет. Д. Б. Эльконин считал, что «...критический период вызывает появление соответствующего новообразования и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». |