Английский язык. ответы на вопросы, иностранный язык.. 1. Методика обучения иностранным языкам как наука. Актуальные вопросы. В педагогическом плане термин методика обучения ия
 Скачать 204.27 Kb.
|
|
Основные задачи в обучении чтению на среднем этапе таковы: совершенствование техники чтения про себя, в том числе увеличение скорости восприятия и понимания; овладение приемами синтетического чтения; ознакомление с приемами аналитического чтения; овладение навыками работы с двуязычными словарями; самостоятельное чтение адаптированных текстов учебника. На старшем этапе (8—11-е классы) завершается работа по формированию умения читать. К этому времени учащиеся должны овладеть целой системой навыков восприятия и смысловой переработки иноязычного печатного материала, чтобы справляться с текстами повышенной языковой и смысловой трудности. В зависимости от целей чтения и сложности текста различают чтение без словаря для извлечения основной информации, а также со словарем — для полного понимания текста, включающего до 6 % незнакомых слов (аналитическое, изучающее чтение). Продолжается совершенствование приемов прогнозирования на уровне слова (языковая догадка) и на уровне текста (предвосхищение содержания). В Госстандарте достаточно детально охарактеризованы такие виды чтения как ознакомительное (как?), изучающее (что?) и поисковое (где?), или выборочное. I. Чтение с пониманием основного смысла текста (ознакомительное чтение). Как отмечено в Госстандарте, этот вид чтения является «наиболее распространенным во всех сферах повседневной жизни человека и базируется на аутентичных материалах, которые содержат особенности жизни и культуры страны, язык которой изучается». Для чтения с пониманием основного содержания прочитанного характерны следующие коммуникативные цели: - определить тему; - выделить основную мысль; - выбрать главные факты, опуская второстепенные; - выразить свое отношение относительно прочитанного. II. Чтение с полным пониманием содержания текста (изучающее чтение, что?)Согласно с требованиями Госстандарта, в реальной жизни этот вид чтения чаще всего «связан с обучением и профессиональной деятельностью и требует больших затрат времени на овладение им. Для достижения полного, глубокого понимания того, что читается, необходимы достаточно широкие знания лингвистических особенностей иностранного языка, что связано с выходом за рамки школьного языкового минимума и большой концентрацией трудностей в текстах». Кроме этого, объем материала для чтения может быть намного меньшим, чем при чтении с пониманием основного смысла. Для чтения с полным пониманием смысла прочитанного характерны такие коммуникативные цели как: - полно и точно понять текст, чтобы получить необходимую информацию; - сравнить полученную информацию со своим жизненным опытом; - действовать в соответствии с полученной информацией; - передать полученную информацию другим (с непосредственной опорой на текст или на родном языке); - высказать свою точку зрения; - прокомментировать те или иные факты с текста. III. Чтение с целью поиска необходимой или интересующей информации (выборочное чтение). По Госстандарту этот вид чтения «предусматривает умения просмотреть текст, например, статью (или несколько статей) из газеты, журнала и найти информацию, заданную учителем, или такую, которая интересует ученика». Для чтения с целью поиска необходимой информации характерны следующие коммуникативные цели: - просмотреть текст (несколько небольших текстов) и выбрать необходимую информацию, чтобы прочитать ее и полностью понять или - понять только основной смысл (в зависимости от потребности). Наш анализ требований к обучению чтению в средней школе, представленный в двух государственных документах, позволяет утверждать о наличии определенных расхождений по целям обучения чтению. На наш взгляд, требования Госстандарта в значительной мере перекликается с теорией видов чтения С.К. Фоломкиной, а именно с такими видами чтения как ознакомительное, изучающее и поисковое, что входит в противоречие с требованиями школьной Программы. В процессе обучения ИЯ в средней школе следует сформировать умения чтения на коммуникативно-достаточному уровне, с тем чтобы учащиеся могли понимать: а) основной текста несложных аутентичных текстов, б) достичь полного понимания сложных по содержанию и структурой текстов разных жанров: общественно-политических, научно-популярных и художественных (адаптированных). Необходимо также научить учащихся пользоваться двуязычными словарями. «Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, направленный на получение информации из письменных текстов (речевых произведений)» В структурном отношении чтение включает три компонента: технику чтения, понимание читаемого и связи между ними. Психофизиологическую основу чтения составляют операции зрительного восприятия письменного текста и понимания содержащейся в нем информации. Понимание достигается благодаря сформированному механизму чтения, который включает навыки зрительного восприятия, узнавания и идентификации графических знаков с эталонами, хранящимися в памяти чтеца, а также навыки синтагматического членения текста, правильного фонетического оформления каждой синтагмы, адекватной скорости восприятия и переработки воспринимаемой информации. При чтении ведущим является зрительный анализатор, так как информация поступает через зрительный канал. Зрительные ощущения вызывают речемоторную реакцию, которая выражается во внутреннем проговаривании воспринимаемых графических знаков и их сочетаний. Другими словами, чтение про себя неизменно сопровождается скрытой артикуляцией, поэтому читающий как бы слышит себя, контролирует свое чтение. При сформированном механизме чтения время внутреннего проговаривания сокращается, слуховой контроль осуществляется быстрее. Это происходит потому, что зрелый читатель охватывает зрением не все слово, а несколько букв, и дополняет его мысленно, прогнозируя дальнейший ряд букв. Так формируется механизм антиципации — упреждающей догадки. В процессе чтения внимание читателя всегда направлено на содержание текста, а языковая форма воспринимается подсознательно, интуитивно. Техническую сторону чтения составляют два вида отношений: связи между звуко-буквенными комплексами и значением (смыслом) языковых и речевых единиц. Оба вида этих отношений должны быть автоматизированы до уровня навыков. Чтобы достичь такого уровня чтения, нужно сформировать соответствующие навыки: а) графические навыки узнавания, дифференциации и идентификации графем, а также синтезирования отдельных графем в слова, слов — в словосочетания и предложения, предложений—в текст; б)грамматические навыки непосредственного распознавания грамматических форм слов и словосочетаний; в) лексические навыки непосредственного распознавания слов и словосочетаний. Однако умение читать не сводится к простой сумме указанных навыков, оно представляет собой нечто большее в качественном отношении, т. к. при этом осуществляется активная мыслительная деятельность: читающий, опираясь на технику чтения, осознает значение речевых единиц текста, осмысливает текст и воссоздает его содержание. Понимание текстов выражается у умении обучающихся делать смысловые эквивалентные замены. Формы и способы проведения этих замен определяются уровнями понимания иноязычной речи. Взаимосвязь между техникой чтения и пониманием обеспечивается базовыми речевыми механизмами – механизмами осмысления, памяти (особенно кратковременной) и упреждения (антиципации). В чтении как рецептивном виде речевой деятельности различают две основные стороны: техническую и содержательную. Под техникой чтения подразумевают умения быстро воспринимать графические образы слов и точно соотносить их с соответствующими звуковыми образами, а также со значениями слов. Показателем сформированности навыков техники чтения является высокий автоматизм этих операций. В школьной практике процесс обучения технике чтения на английском языке осложняется целым рядом факторов объективного и субъективного порядка. Прежде всего, следует назвать объективные трудности исторически сложившейся орфографической системы английского языка, характерной особенностью которой являются частые несоответствия между буквой и звуком, графическим и звуковым образом слова. Так, по данным английских лингвистов, 26 букв английского алфавита дают 104 графемы, причемодна и та же графема может произноситься по-разному (pin — kite, bread — speak, through — thoughtи т. п.). Поскольку отбор языкового материала учебников полностью подчинен целям обучения устной речи, авторы учебников (даже для начального этапа) не могут отобрать лишь те слова, которые читаются по правилам. Отсюда объективная трудность овладения чтением на материале учебников для первых двух лет обучения. Трудности субъективного порядка возникают из-за однообразия упражнений по обучению технике чтения в младших классах, отсутствия специальной графической наглядности, ничем не оправданного сокращения объема классной работы по развитию этого сложного навыка. Учитель должен четко представлять, с какими трудностями могут столкнуться учащиеся при овладении чтением, сколько в учебнике слов, которые читаются по правилам, и сколько слов-исключений, для запоминания которых нужна активная практика в классе и дома. Основные ошибки в чтении, обусловленные графическими трудностями языкового материала первого года обучения, возникают из-за недостаточной тренировки, недооценки работы по усвоению правил чтения, недооценки важности буквенно-звукового и звуко-буквенного анализа, из-за отсутствия упражнении на запоминание графических образов слов с опорой на наглядность, из-за недооценки контроля техники чтения с помощью специальных приемов. Чтобы учащиеся с первого года обучения овладели техникой чтения на английском языке, учитель должен предельно интенсифицировать процесс обучения, рационально использовать на уроках графическую наглядность и выделять больше времени на обучение технике чтения. Основную работу по развитию техники чтения следует систематически проводить в классе под непосредственным руководством учителя в течение 15—20 минут на каждом занятии. Процесс обучения чтению начинается с технической стороны, точнее с установления звуко-буквенных соответствий. Основным средством формирования звуко-буквенного соответствия (ЗБС) является звуко-буквенный аналитико-синтетический метод, разработанный еще К.Д.Ушинским, применительно к обучению русского языка. Суть этого метода состоит в том, что обучение начинается с устного предъявления образцов на уровне слов или предложений, из которых извлекается нужный звук и демонстрируется на разрезной азбуке соответствующая ему печатная и рукописная буква, обращается внимание на особенности произнесения. После фронтальной и индивидуальной тренировки рукописный образец буквы дается учителем на доске, а класс переписывает его в свои тетради. В ходе последующей работы ЗБС закрепляются в отдельных слогах (типы слогов). В обучении технике чтения выделяют два последовательных этапа: 1) обучение чтению вслух; 2) обучение чтению про себя. В качестве учебного материала используются сначала изолированные слова, затем словосочетания, предложения, группы предложений и, наконец, связный текст. Формирование навыков чтения вслух начинается в первый год обучения иностранному языку после устного вводного курса. Для зрительного восприятия предлагаются отдельные слова, значения и слуховые образы которых уже знакомы учащимся, так как они оперировали этими словами в устных тренировочных упражнениях. Такая последовательность в обучении чтению позволяет снять некоторые трудности, поскольку, как известно, навыки чтения (и на родном языке) формируются быстрее, если опираться на хорошо усвоенный в устной речи материал. Овладение техникой чтения предполагает решение таких конкретных задач: 1)ознакомление с буквами английского алфавита; 2)запоминание начертаний всех вариантов буквы: прописной печатной и рукописной, строчной печатной и рукописной; 3)усвоение звуко-буквенных и буквенно-звуковых соответствий (а не названий букв); О сложности организации учебной работы по обучению технике чтения на английском языке свидетельствует разнообразие описанных в методике подходов к решению этой проблемы. Так, широко известен разработанный английскими методистами метод целых слов, а также метод предложений и текста. Применяется также фонетический (звуковой) аналитико-синтетический метод, метод обучения по правилам чтения, по ключевым словами т. д. Последнийиз перечисленных методов применяется в действующих учебно-методических комплексах по английскому языку (авторы А. П. Старков и др.). Однако особенности орфографической системы английского языка исключают возможность использования какого-либо одного метода. Ни один из них, взятый отдельно, не может быть достаточно эффективным при обучении технике чтения. Наиболее целесообразным представляется комбинирование нескольких методов. 18. Обучение аудированию. Цели обучения аудированию. Аудио текст как объект обучения. Факторы успешности в обучении аудированию Основным средством обучения аудированию является аудиотекст. Цель обучения аудированию - формирование способности понимать многоязычную речь, которая в обычных условиях представлена в виде аудиотекста. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью. К основным требованиям к текстам для аудирования можно отнести: 1) Стилистическая нейтральность – тексты не должны содержать языковых явлений, свойственных какому-либо определенному функциональному стилю речи (стилистически окрашенных языковых явлений); 2) Наличие только знакомого учащимся языкового материала, входящего в состав активного минимума; 3) Наличие простых синтаксических структур; 4) небольшой объем (1,5 – 2 минуты звучания); 5) доступность и простота содержания; 6) широкое использование средств изобразительной наглядности. Основное требование к аудио текстам - аутентичность, т.е. это должны быть тексты, продуцируемые нетелями языка, изначально записанные для носителей языка и не предназначенные для учебных целей. При этом требование аутентичности аудиотекста должно соблюдаться как в отношении его презентации, так и в отношении репродуцируемой в нем «картины мира», свойственной жителям страны изучаемого языка. Правомерность данного положения подтверждается в программных документах Совета Европы по образованию, где подчеркивается, что «главная задача аудио упражнений – научить воспринимать естественно звучащую речь, причем, как в ситуациях прямого контакта (лицом к лицу), так и при опосредованном общении (в аудиозаписи). Правильно подобранный (соответствующий возрастным особенностям и интересам учащихся) текст создает мотивацию к обучению аудирования. Успешность работы с аудиотекстом, а значит всего процесса аудирования, зависит от правильного выбора источника информации. Используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относят: · изобразительную наглядность (картинки, слайды), сопровождаемая · рассказом учителя; · озвученные диа-, кино- и видеофильмы; · телевидение; · радиопередачи. К аудитивным источникам относятся: · грамзаписи; · фото- и аудиозаписи; · речь учителя. Для успешного процесса аудирования важны также условия предъявления аудиотекста. Данные условия создают количество прослушиваний и темп речи говорящего. Несомненно, многократность прослушивания учебных аудиотекстов будет способствовать лучшему пониманию воспринимаемого содержания. Но количество прослушиваний должно зависеть от целей, которые ставит перед собой преподаватель при работе с аудиотекстом. Если прослушивание аудиотекста и последующая работа с ним имеет своей целью именно развитие способности смыслового восприятия на слух, т.е. аудирование есть цель обучения, то возможно многократное предъявление. Если же работа с конкретным аудиотекстом нацелена на тестирование уровня владения данным видом РД, т.е. аудирование используется как средство обучения, совершенно очевидно, что наиболее уместным будет однократное предъявление текста. Таким образом, являясь центральным звеном методики обучения аудированию, аудио тексты представляют собой рационально отобранные, аутентчные и законченные фрагменты звучащей речи. Для того чтобы обучение аудированию было успешным необходимо учитывать факторы на это влияющие. В основе аудирования как любого процесса лежат определенные психофизиологические механизмы: восприятия, узнавания и понимания. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических -- гораздо легче фабульные, чем описательные. Следовательно, на начальных этапах обучения аудированию следует отдавать предпочтение монологическим текстам. Основными механизмами восприятия аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации понятий, вероятностного прогнозирования (антиципации). Исследователями установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются определенные модели [. Такая преднастройка -основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец. Но узнать еще не значит понять. Уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетической деятельности мозга начинает работать механизм осмысления Механизм осмысления ``производит компрессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, высвобождает ее для приема новой порции информации'' |