Английский язык. ответы на вопросы, иностранный язык.. 1. Методика обучения иностранным языкам как наука. Актуальные вопросы. В педагогическом плане термин методика обучения ия
 Скачать 204.27 Kb.
|
|
Работа с аудиотекстом при использовании индивидуального подхода Целью обучения иностранному языку является владение учащимися способностью осуществлять непосредственное общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространённых ситуациях повседневного общения. А, как известно, общение - это не только говорение на иностранном языке, но и восприятие речи собеседника на слух. То есть говорение и аудирование являются основными видами речевой деятельности в общении с носителями иностранного языка. Индивидуализация обучения иностранному языку состоит в создании оптимальных режимов работы и предоставлении своего рода помощи каждому ученику. Эта форма работы становится крайне необходимой при работе с аудио текстами, что обусловлено тем, что именно тут наиболее чётко начинают проявляться индивидуально-психологические особенности учащихся, такие как речевая аудитивная память, речевое аудитивное внимание и речевая аудитивная выносливость, которые непосредственно влияют та качество восприятия и понимания речи. Лингафонная система позволяет обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы. Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трех этапов: пред текстового, текстового и после текстового. Пред текстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение, что является неотъемлемой частью индивидуализации. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста. На этом этапе используются следующие виды работы: . Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами. . Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности. . Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звукобуквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.). . Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, спряжение глагола). . Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или предложениях. . Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы). . Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста. . Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д. . Лексический тест. . Лексический или текстовый диктант минимального объема. . Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур. . Аудирование в предложениях чисел и имен собственных. . Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания. . Предтекстовая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом: . Поиск ответов на предтекстовые вопросы. . Формулирование основной мысли (идеи). . Определение линии сюжета. . Подбор заглавия к тексту. . Определение тематической принадлежности текста. Воспроизведение контекстов употребления определенных слов. . Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений. . Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных. Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста. В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы: . Подбор к абзацу заглавия. . Воспроизведение контекста ключевого слова. . Перефразирование и ответы на вопросы. . Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста. . Повторное прослушивание текста или его фрагментов. . Анализ употребления языковых средств. . Вычленение отдельных фраз по определенному признаку. Послетекстовый этап включает следующие виды работы: . Вопросно-ответную работу. . Составление плана пересказа. . Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный пересказ. . Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста. . Расширение и продолжение текста учащимися. . Составление рассказа по аналогии и ситуации к тексту. . Подготовка монологических высказываний по теме текста и к его конситуациям. . Составление диалога по теме текста. . Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста. Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение). Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем. Выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся. Работа с аудио текстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности. Таким образом, главный принцип индивидуализации на этом этапе - помочь слабым ученикам в выполнении упражнений такого типа и обеспечения усвоения программного материала. Кроме того, необходимо обратить внимание на то, чтобы ученики с высоким уровнем развития языковых навыков получали задания, которые соответствуют уровню их подготовки, интересам и склонностям. Звукотехнические средства (магнитофоны, проигрыватели, устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме при обучении аудированию и говорению, способствует интенсификации учебного процесса. 9. Средства обучения иностранным языкам. Классификации. Средства представления иноязычной культуры. Подходы к определению «аутентичности» средств. Из многообразия существующих подходов к пониманию аутентичности в методике обучения иностранному языку воспользуемся традиционной трактовкой (Носонович и др.), согласно которой под аутентичными принято понимать материалы, которые создавались носителями языка, но в дальнейшем «без каких-либо купюр или обработок» нашли применение в учебном процессе, ориентированном на коммуникативный подход в обучении иностранному языку вне языковой среды. В настоящее время существует несколько классификаций аутентичных материалов, рассмотрим некоторые из них. К аутентичным материалам авторы относят личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, рекламу, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям. Кричевская К. С. понимает в качестве аутентичных материалов подлинные литературные, фольклорные, изобразительные, музыкальные произведения, предметы реальной действительности, такие, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративные изображения. Кричевская К. С. выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему. Мы считаем, что к понятию “прагматические материалы” стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцами современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся. Кричевская К. С. дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области: 1. Учебно-профессиональная сфера общения; 2. Социально-культурная среда общения; 3. Бытовая сфера общения; 4. Торгово-коммерческая сфера общения; 5. Семейно-бытовая сфера общения; 6. Спортивно-оздоровительная сфера общения. Классификация Е. С. Кричевской во многом идентична определению аутентичных материалов, данной Ворониной Г. И. , которая определяет их как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами: 1. Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию: указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и пр.; 2. Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения: статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в печатные издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр. Классификации Кричевской Е. С. и Ворониной Г. И., были рассмотрены нами для общего освещения поднятой проблемы, но, на наш, взгляд они не охватывают всего спектра аутентичных материалов. Среди них реалии (предметы) — монеты, наличность, маски, игрушки и т. д. Преимущества аутентичных материалов как средства обучения очевидны, они получили широкое освещение в методической литературе как отечественных, так и зарубежных авторов (Мильруд Р. П. ; Носонович Е. В. и др.): Язык, представленный в аутентичных материалах, выступает как средство реального общения, отражает реальную языковую действительность, особенности функционирования языка как средства коммуникации и естественного окружения. С применением аутентичных материалов уменьшается опасность искажения иноязычной действительности: являясь свидетельствами современной цивилизации в стране изучаемого языка, они отражают идеи и суждения, распространенные в данный момент в обществе. Благодаря отсутствию дидактической направленности, информация, представленная посредством аутентичных материалов в условиях неязыковой среды, обладает высоким уровнем авторитетности; естественность вызывает большую познавательную активность, в то время как учебные материалы выполняют чисто учебную функцию и отражают фиктивные ситуации, не существующие вне занятия, снижая тем самым мотивацию учащихся, достоверность представленных сведений, их использование может впоследствии затруднить переход к пониманию материалов, взятых из «реальной жизни». В соответствии с новыми целевыми установками задача учителя иностранного языка заключается в обеспечении условий для приобщения личности обучающегося к иноязычной культуре и подготовки его к эффективному участию в диалоге культур. Поэтому на уроке иностранного языка особое место следует отводить таким формам занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, стимулируют речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный язык. В последние годы большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике преподавания иностранного языка. В переводе с английского “аутентичный” означает “естественный”. Этот термин чаще всего используется для характеристики текстов и других материалов, применяемых на уроке. Однако проблема аутентичных материалов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий. В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных материалов. Однако, несмотря на многочисленные достоинства аутентичных материалов, не существует единого мнения по поводу их преимущественного использования. Применение аутентичных материалов в условиях обучения ИЯ вне языковой среды ограничено уровнем владения языком студентов и серьезными трудностями социокультурного плана, которые обучаемые испытывают при работе с ними. Елухина Н. В. , Носонович Е. В. и др. авторы выделяют некоторые препятствия для использования аутентичных материалов в обучении. Среди них: 1. Излишнее обилие различной визуальной, вербальной и звуковой информации, с которой трудно справиться в рамках урока; 2. Тематическая многоплановость, затрудняющая согласование материалов с прорабатываемой в данный момент лексической темой. В своей работе “Критерии содержательной аутентичности учебного текста” Е. В. Носонович и О. П. Мильруд высказывают мнение, что предпочтительнее учить языку на аутентичных материалах, т. е. материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. С другой стороны, они указывают, что такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения, одновременно выделяя отдельно методические и учебно-аутентичные тексты. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного производства. Учитывая данные препятствия, некоторые авторы допускают методическую обработку текста, который создавался для не учебных целей, не нарушая его аутентичности, а также составление текста в учебных целях с учетом всех параметров аутентичного учебного производства. В работах зарубежных и отечественных исследователей мы встречаем разнообразные термины для обозначения таких текстов: Полу-аутентичные тексты — semi-authentic texts; Отредактированные аутентичные тексты — edited authentic texts; Приспособленные аутентичные тексты — roughly-turned authentic texts; Тексты, приближенные к аутентичным — near-authentic texts; Учебно-аутентичные тексты; Таким образом, можно сделать вывод, что в отечественной и зарубежной методике не существует единого определения аутентичных материалов, их классификации, а также мнения по поводу их преимущественного использования в обучении иностранному языку. В настоящее время учитель имеет широкие возможности использовать в своей работе аутентичные материалы из английских пособий, журналов и газет, также очень актуально использование видео– и аудиоматериалов. Удачно подобранный текст максимально стимулирует языковую активность учащихся и их коммуникативную готовность. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка, поможет повысить мотивацию к изучению иностранного языка как учебного предмета. 10. Учебно-методический комплект (УМК) как средство обучения. Критерии отбора Средства обучения — это все то, что способствует овладению школьниками иностранным языком. В искусственных условиях обучения, то есть в условиях обучения иностранному языку вне страны, где говорят на этом языке, средства обучения играют очень важную роль, поскольку призваны моделировать (воссоздавать) реальные ситуации общения. Существуют основные, вспомогательные и дополнительные средства. К основным средствам относятся: программа, учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь (тетрадь на печатной основе) и книга для чтения. Учебник, книга для учителя, книга для чтения и рабочая тетрадь составляют учебно-методический комплект. Вспомогательные средства включают в себя: аудиовизуальные, аудитивные и визуальные средства. Дополнительными средствами для ученика могут быть: книги (художественные, научно-популярные) на иностранном языке, видеофильмы, словари, детские журналы. Для учителя такими средствами являются: методическая и психолого-педагогическая литература, книги на иностранном языке и о языке, справочники, всевозможные словари, видеофильмы, телепередачи, газеты и журналы. Рассмотрим основные средства обучения и те функции, которые они выполняют в учебном процессе. 2. Примерная Программа — это государственный документ, который определяет школьную языковую политику и служит основой для функционирования и совершенствования системы обучения иностранным языкам. Программа рассматривается в качестве одного из материальных средств обучения, призванного: — учитывать специфику иностранного языка как учебного предмета; — отражать уровень развития методической науки. Поскольку программа «материализует» цели/конечный результат и содержание обучения предмету, от ее качества в значительной мере зависит качество как других средств обучения, так и учебно-воспитательного процесса в целом. Содержание и структура данного документа призваны воплощать все новые дидактико-методические тенденции, поэтому в нем должны находить отражение основные позитивные изменения, которые происходят в системе образования в области иностранных языков. Особую роль программа по предмету играет в условиях многообразия форм и возможностей изучения языков и альтернативности учебных пособий, и методических концепций. Эта роль состоит в том, что в условиях вариативности обучающих средств и реального права их выбора учителем программа (ее целевые и содержательные аспекты) может быть надежным критерием отбора учебников и учебно-методических комплектов, их объективной оценки с точки зрения соответствия/несоответствия государственным требованиям к уровню языковой подготовки учащихся. Программа может выполнять свою объединяющую и координирующую функцию, если она последовательно ориентирована на образовательный стандарт по иностранным языкам. Современная программа по иностранным языкам — это эскизная модель системы обучения предмету, включающая в себя такие составляющие ее элементы, как: — цели обучения; — учащихся с их личностными потребностями и интересами; — учителя; — содержание обучения предмету, которое направлено на достижение выдвинутых целей; — определенную заданность системы коммуникативно-познавательных действий учащихся и обеспечение управления этими действиями для достижения планируемого результата обучения и для овладения предлагаемым содержанием; — внешние условия, в которых организуется коммуникативно-познавательная деятельность учащихся, в том числе взаимодействие учителя и учащихся друг с другом. Отличительная черта современных программ по иностранным языкам — направленность на личность учащегося, на реальные практические нужды в изучении учащимися языка как средства социального взаимодействия в условиях межкультурного общения, на их актуальные потребности и интересы. Содержание обучения в программе должно соответствовать возрастным особенностям школьников, приобщать к культуре (в широком понимании) их сверстников в стране изучаемого языка, стимулировать развитие социальных и эмоциональных сфер личности. В Примерной Программе отражен обязательный минимум содержания обучения иностранным языкам в средней школе применительно к трем ступеням: начальной (1-4 классы), основной (5 – 9 классы) и старшей (10-11 классы) и ко всем изучаемым иностранным языкам (английский, немецкий, французский и испанский). УМК/Учебник — основное средство обучения и изучения ИЯ.В отечественной теории учебника иностранного языка учебник рассматривается как сложная подсистема, обусловленная целями, программой, содержанием учебного предмета, методами и средствами обучения и педагогическим процессом, а также взаимодействием со средой (Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977, с. 43). Таким образом подчеркивается связь учебника со всеми факторами, которые определяют его внешнюю и внутреннюю структуру. К социокультурным факторам относятся: - актуальность изучения ИЯ в обществе; — целевые и содержательные аспекты изучения ИЯ в контексте актуального использования ИЯ в различных сферах общественно-политической жизни; — отношение общества и государства к образовательной сфере в целом; — состояние рынка в обществе и в сфере учебного книгоиздания. Итак, учебник/УМК можно рассматривать как средство, с помощью которого моделируются основные свойства методической системы, а затем, в соответствии с этой системой, реализуется определенный учебный процесс. Поэтому любой учебник есть носитель определенного содержания образования и, одновременно, организатор процесса усвоения этого содержания учащимися. Понятие «учебный (учебно-методический) комплекс» применяется для обозначения открытой системы дидактических средств, как инвентариант самых различных модификаций и вариантов (Д.Д.Зуев). При всем возможном многообразии функционально УМК представляет модельное описание педагогической системы. Выступает в качестве инструмента системно-методического обеспечения учебного процесса по взятой дисциплине (образовательному курсу, предмету), его предварительного проектирования. Объединяет в единое целое различные дидактические средства обучения, подчиняя их целям обучения и воспитания. Не только фиксирует, но и раскрывает требования к содержанию изучаемой дисциплины, к умениям и навыкам обучающихся, и тем самым способствует его реализации. Служит накоплению новых знаний, новаторских идей и разработок, стимулирует развитие творческого потенциала педагогов. Ядерной единицей учебно-методических комплексов выступает учебный модуль (УМ), т.е. пособие, содержащее необходимую и достаточную информацию для управления учебной деятельностью обучающегося. |