ответ на тесты. 1. Общая характеристика педагогики как науки. Цели, задачи Понятие педагогики и этапы ее развития Слово педагогика
 Скачать 256.6 Kb.
|
|
Организация школьного обучения. Классно-урочная система. Коменский установил понятие школьного года с его делением на учебные четверти, ввел каникулы, определил организацию учебного дня (4 учебных часа в школе родного языка, 6 часов в латинской школе), теоретически разработал классно-урочную систему учебных занятий и практически применил ее. В школах тогда прием учащихся производился в разное время, в течение всего года. Ученики хотя и сидели вместе в классе, но коллективных занятий со всеми учениками класса большей частью не было: каждый учащийся учил свое, продвигался своим, индивидуальным темпом. Учитель занимался индивидуально с учениками. Коменский настаивал на том, чтобы прием в школу производился один раз в году, чтобы учитель вел коллективную работу со всем классом. Он положил начало классно-урочной системе учебных занятий, дал указания, как планировать и вести урок, уделяя часть его опросу учащихся, часть — объяснению нового материала и упражнениям по закреплению нового. Коменский указывал, что каждый урок должен иметь свою определенную тему и свою главную задачу. Учитель должен внимательно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в занятиях, и поддерживать во время урока дисциплину в классе. Нравственное воспитание. Дисциплина. Управление человека собой является, по мнению Коменского, одной из трех целей воспитания. Оно достигается нравственным воспитанием. Следуя Платону и Аристотелю, Коменский основными, «кардинальными» добродетелями считал мудрость, умеренность, мужество и справедливость. Истинное суждение о вещах — основа добродетели, поэтому мудрость является руководительницей добродетельной жизни. Умеренность нужна человеку, чтобы соблюдать во всем меру, никогда и ни в чем не доходить до пресыщения и отвращения. Мужество — это добродетель, включающая такие черты, как самообладание, выносливость, готовность принести пользу, когда того требуют время и обстоятельства, выполнение долга. Кроме этих главных добродетелей, Коменский советовал развивать у детей скромность, послушание, благожелательность к другим людям, опрятность, аккуратность, вежливость, почтительность к старшим, трудолюбие. Средствами нравственного воспитания Коменский считал: пример родителей, учителей, товарищей; наставления, беседы с детьми; упражнения детей в нравственном поведении (в частности, при воспитании мужества); борьбу с распущенностью, с ленью, необдуманностью, недисциплинированностью. Большое значение в процессе нравственного воспитания имеет выработка положительных привычек. Указывая на большое значение дисциплины, Коменский ссылался на чешскую пословицу: «Школа без дисциплины, что мельница без воды». Большая заслуга Коменского заключается в том, что он выступил против отупляющей палочной дисциплины средневековой школы, рекомендовал гуманный подход к детям, но вместе с тем требовал, чтобы учитель поддерживал среди учащихся должную дисциплину. Следует поддерживать дисциплину преимущественно «хорошими примерами, ласковыми словами и всегда искренним и откровенным благорасположением», — писал он. Коменский протестовал против телесных наказаний детей. «Я решительно стою за то, что розги и палка, эти орудия рабства, совершенно не подходящие для людей свободных, совсем не должны иметь места в школах, должны быть изгнаны из них». Однако двойственность его сказалась и в вопросах о телесных наказаниях: он решительно отвергал их применение за плохие успехи в учении, но сохранял в том случае, если ученик допустил богохульство или строптивость. В небольшом сочинении «Законы хорошо организованной школы» Коменский дал много ценных указаний, сформулированных в виде кратких правил, касающихся правильной организации школьного режима, управления школой, обязанностей учителей, поведения учащихся. Правила подробно устанавливают порядок и приемы учета знаний учащихся: декурионы ежедневно проверяют знания всех учащихся; учитель на каждом уроке проверяет знания, вызывая нескольких учеников; ректор школы один раз в месяц проверяет успеваемость учащихся путем испытаний. В конце каждой четверти устраиваются также испытания, а по окончании учебного года — переводные экзамены из класса в класс. Учащиеся обязаны приходить в школу без опоздания и занимать в классе установленное место. В случае отсутствия учащихся по уважительным причинам родители обязаны известить об этом дежурного для доклада учителю. На уроках учащиеся обязаны внимательно слушать объяснения учителя. Вне школы учащиеся также должны вести себя скромно и пристойно. Коменский писал: «Пусть поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех или ненависть. Следовательно, при руководстве юношеством должна иметь место кроткость без легкомыслия, при взысканиях — порицание без язвительности, при наказаниях — строгость без свирепости». Роль учителя и требования к нему. Коменский придавал большое значение учителю, считая должность учителя очень почетной, «настолько превосходной, как никакая другая под солнцем». Это был новый, прогрессивный взгляд на учителя, так как раньше профессия учителя, особенно начальной школы, не пользовалась уважением. Коменский требовал, чтобы, с одной стороны, население относилось с уважением к учителю, а с другой — сам учитель понял, какую важную функцию он выполняет в обществе, и был полон чувства собственного достоинства. Учитель, писал он, должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям. Значение педагогической теории Коменского для развития педагогики и школьной практики в последующие века. Ян Амос Коменский оказал огромное влияние на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. Его учебники, переведенные на многие языки, получили широкое распространение во многих странах, в том числе и в России в XVII и XVIII веках, являлись лучшими учебными книгами для первоначального обучения в течение более 150 лет и послужили образцами для разработки учебников другими прогрессивными педагогами. Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня и т.д.). Со второй половины XIX века значение Коменского стало все более уясняться прогрессивными педагогами (особенно в славянских странах и в России). Педагогическая теория Коменского была плодом национально-освободительного движения чешского народа, а также борьбы народов Европы против феодализма. Она имеет научный характер и является большим вкладом в мировую культуру. 19 элементарное образование песталоцци Один из основоположников дидактики начального обучения, швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци(1746–1827), окончивший два курса коллегиума Каролинум, вел активную просветительскую деятельность, организовал ряд приютов для детей из беднейшей среды, где сироты жили и учились. И.Г. Песталоцци был автором произведений, в которых нашли отражение его педагогические идеи: «Лингард и Гертруда», «Как Гертруда учит своих детей», «Письмо к другу о пребывании в Станце» , «Лебединая песня». Разрабатывая идею о взаимосвязи воспитания, обучения и развития, педагог исходил из признания решающей роли воспитания в становлении личности ребенка с момента его рождения. Сущность развивающего и воспитывающего обучения была выражена И.Г. Песталоцци в еготеории «элементарного образования»,которая предназначалась для начальной ступени обучения. Элементарное образование подразумевает такую организацию обучения, при которой в объектах познания и деятельности выделяются простейшие элементы, что позволяет постоянно двигаться от простого ко все более сложному, доводя знания детей до возможного совершенства. Педагог выделяет следующие простейшие элементы познавательной деятельности: число (простейший элемент числа – единица), форма (простейший элемент формы – линия), названия предметов, обозначенные с помощью слов (простейший элемент слова – звук). Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного образования» – это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка. Песталоцци разработал эту методику, руководствуясь следующими идеями: 1) ребенок с рождения обладает задатками, внутренними потенциальными силами, которым свойственно стремление к развитию; 2) многосторонняя и многообразная деятельность детей в процессе обучения – основа развития и совершенствования внутренних сил, их умственного развития; 3) активность ребенка в познавательной деятельности – необходимое условие усвоения знаний, более совершенного познания мира. Такое развивающее и воспитывающее обучение должно содействовать переходу детей от беспорядочных и смутных впечатлений к четким понятиям. Разрабатывая идею развивающего обучения и элементарного образования, педагог стал одним из основоположников формального образования:изучаемые предметы рассматривались им больше как средство развития способностей, чем как средство приобретения знаний. 21 руководство к образованию А.Дистервега В историю педагогики вошел как «учитель немецких учителей» и прогрессивный представитель германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX века. Дистервег всю жизнь стремился объединить немецкое учительство. С 1827 по 1866 гг. он издавал педагогический журнал «Рейнские листки для воспитания и обучения», создал четыре учительских общества, являлся председателем Всеобщего немецкого учительского союза. Работая над изданием журнала, Дистервег поместил в нем более 400 статей по самым разнообразным педагогическим вопросам. Дистервег известен как автор более 20 учебников и руководств по математике, астрономии, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии, которые пользовались широкой известностью не только в Германии, но и далеко за ее пределами. Дистервег выступил в защиту единой и всеобщей школы. Он настаивал на создании школы, которая бы была доступна всем детям независимо от сословной принадлежности, общественного положения и религиозных взглядов их родителей. А. Дистервег выдвинул идею общечеловеческого воспитания. Главная задача школы, по мнению педагога, заключалась в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных прусаков». «Человек – мое имя, немец – мое прозвище», – писал Дистервег. Дистервег выдвинул три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени. Для детей первой возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная физическая активность склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует уделять чувственному познанию и упражнению чувств. Школьникам второй возрастной ступени (9 – 14 лет) отличаются развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире. В этот период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать. Анализировать. Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые нравственные принципы, которые современем превратятся в убеждения. В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения –природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Под природосообразностью Дистервег понимал следование в воспитании и обучении природе ребенка, развитие заложенных в нем природой хороших задатков и учет его возрастных и индивидуальных особенностей. Принцип культуросообразности означал учет в содержании воспитания исторически достигнутого уровня культуры и воспитательного идеала общества. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит ему жить, одним словом, - всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова…». Культура, по мнению Дистервега, подразделяется на внешнюю, внутреннюю и общественную. Внешняя культура это нормы морали, правила поведения в быту. Внутренняя культура – это духовная жизнь индивида. Общественная культура подразумевает общественные отношения и национальную культуру. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативность личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого педагога, развитие детской самодеятельности для служения истине, красоте и добру есть конечная цель воспитания. Большой заслугой Дистервега является разработка им идеи развивающего обучения, которые изложил в 33 дидактических правилах. Знание и применение этих дидактических правил должно было, по мнению Дистервега, помочь учителю успешно осуществлять процесс обучения, хорошо изучить своих учеников, их особенности, уровень развития, круг интересов, понятий и представлений. Дистервег выделил 4 группы дидактических правил. К первой отнесены правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику, предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с психофизическим развитием ребенка, его индивидуальными особенностями. Вторая группа правил касалась предмета преподавания. Данные правила определяли порядок распределения учебного материала, его деление на небольшие разделы, установление связи, между школьными предметами, близкими по содержанию. Третья группа правил связана с внешними условиями обучения – его местом и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся, окружающей их социокультурной средой. Четвертая группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным качествам, необходимым для успешного преподавания. Решение главных задач школы, таких как: воспитание гуманных людей, воспитание сознательных граждан, развитие детской самодеятельности в процессе обучения и вооружение учащихся знаниями Дистервег рассматривал лишь при руководящей роли учителя. Дистервег утверждал, что «в конечном счете, успех обучения определяется учителем, а не учебником или методом». Адольф Дистервег много сделал для развития начального образования, был блестящим организатором немецкого педагогического образования и талантливым педагогом. Дидактика развивающего обучения Дистервега и его учебники оказали большое влияние на развитие европейской школы и педагогической мысли XIX века. Его прогрессивные идеи получили широкое распространение в России. Однако в самой Германии педагог-демократ не был признан при жизни, а его прогрессивные мысли о всеобщем народном образовании вызывали настороженность и раздражение.. 21. Теория естественного воспитания Ж.Ж.Руссо Ж.-Ж. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди и общество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя – с гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно в этом возрасте возмужания человек как свободная личность может стать полноправным членом общества. Он выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетом возраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен был физически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечить свободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться от ограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения, следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимость искусственных наказаний – они заменяются естественными последствиями неверных поступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник. Естественное воспитание должно явиться живительным про цессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общест венным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса ста новится стремление ребенка к самосовершенствованию. В задачи воспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности.. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений чело века с природой и социальным окружением, преодоления пагуб ных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совер шенствования всего организма. Методика и рекомендации по физи ческому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуаль ном, нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспи танника даже известному риску. Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравст венное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революцион ной для своего времени.. Ж.-Ж. Руссо не сумел порвать с рядом педагогических предрассудков (он не отрицал религиозного воспитания, выступал, за ограниченность женского образова ния), однако его педагогические идеи оказались высочайшим до стижением человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической педагогики. Постоянный интерес советских педагогов к творчеству Ж.-Ж. Руссо закономерен. Его идеи уважения к ребенку, воспи тания в труде получили дальнейшее развитие в советской педа гогике, в практике нашей школы. 22.Концепция и практика нового воспитания. Детоцентризм. ДЕТОЦЕНТРИЗМ -воспитательная концепция, согласно которой интересы семьи концентрируются исключительно на ребёнке. Д. наиболее характерен для однодетных и неполных семей, родителей, родивших детей в позднем возрасте, и пр. Необходимо учитывать, что избалованный ребёнок может вырасти эгоистом, либо инфантильной личностью, плохо адаптирующейся к жизни в обществе Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной. Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности. В западноевропейских странах в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др. Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др. Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе. Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни. Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка. В 20-30-е годы XX века в западноевропейских странах возникает течение так называемых «новых школ» («новое воспитание»). В Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и др. странах. Теоретиками и организаторами «новых школ» были французские педагоги Э. Демолен, Р. Кузине, С. Френе, швейцарские – А. Ферьер, А. Клапаред и др. «Новые школы» – учебные заведения интернатского типа – организовывались частными лицами или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания. В этих школах применялись так называемые «свободные» и активные методы обучения, создавалась среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся. В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения. На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем. Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка. 23. Дом сирот Корчака, «Дом ребенка» Монтессори, центры интересов Декроли Януш Ко́рчак — польский педагог, писатель, врач и общественный деятель |