|
1. Основные понятия системного подхода. Системный подход в педагогике. Воспитательный процесс понятие, сущность, структура
21. Инновационные процессы в истории педагогической науки и практики (характеристика инновации по выбору экзаменуемого).
Инновационная педагогическая деятельность, охватывая все сферы образовательного процесса, выступает как одна из наиболее актуальных тенденций современной общественной жизни. Однако не следует думать, что стремление к новому присуще лишь современной педагогической теории и практике. Как отмечается в ряде исследований, «изменения характерны не только для нашего времени, нашего общества и нашей жизни – они отражают одно из основных свойств природы вообще, являясь отражением и выражением вечного человеческого беспокойства, борьбы человека за лучшую жизнь, постоянного поиска чего-то нового, лучшего». Инновационность всегда была свойственна педагогической действительности, определяла процессы ее обновления, совершенствования и развития, о чем свидетельствует история становления педагогической мысли. Еще в Древней Греции зародились и дошли до наших дней знаменитые сократические беседы, которые сегодня в педагогической теории и практике относят к одному из инновационных педагогических методов и считают прообразом проблемного и развивающего обучения. Инновационной для своего времени была педагогическая теория и практика великого чешского дидакта Я. А. Коменского, который заложил основы классно-урочной системы, ввел в режим деятельности школы основополагающие понятия: «учебный год», «триместр», «каникулы», «учебный день», «урок», «перемена», «класс» и т.д. Его считают одним из первых педагогов, обосновавших принцип природосообразности как основу саморазвития личности. Природное в человеке, по его мнению, обладает самодеятельной и само движущей силой. В его теории ребенок предстает как «микрокосм», закономерности формирования личности которого тесно взаимосвязаны с глобальными законами природы. В соответствии с этим Я. А. Коменский считал, что воспитанник самостоятельно должен осмыслять и деятельностно осваивать мир. Ж.-Ж. Руссо, выдающийся философ эпохи Просвещения полагал свободное воспитание ос новой развития личности, при котором «ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдая мир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания», главными ценностями считал свободу, равноправие, достоинство, необходимость воспитывать добрые чувства, суждения и волю. К. Роджерс в своей концепции основывается на противопоставлении двух типов обучения: когнитивного и опытного. Когнитивный тип он сопоставляет с традиционным обучением, в основе которого жесткое усвоение знаний и управление развитием личности, опытное обучение формирует личностное развитие ученика и его эмоциональную сферу. Личный опыт ученика, по его мнению, является самоценным и выступает единственным критерием оценки жизненных событий. Личность самостоятельно развивается в ходе учения, получая от этого удовлетворение, что оказывает решающее воздействие на формирование человека. Подобное обучение призвано «помочь ученикам достичь полноты своего самоосуществления». Основатель антропософии, немецкий философ и педагог Р. Штейнер в основу первой Свободной вальдорфской школы положил концепцию развития личности, базирующуюся на индивидуальном подходе к учащимся; устранялись раз дельное обучение девочек и мальчиков, деление по социальному статусу, степени одаренности и принадлежности к различным вероисповеданиям. Р. Штейнер отмечал, что «самая важная проблема всякого человеческого мышления следующая: понять человека как основанную на себе самой свободную личность». Психолого-педагогическая концепция становления ребенка Р. Штейнера заключается в том, что в любом возрасте формирующийся человек осознает свое собственное личное существо. Как отмечается в историко-педагогических исследованиях, Р. Штейнер на основе антропософии, изучающей человека в телесном, душевном и духовном аспектах, создал педагогику, включающую развитие и саморазвитие целостной личности, ее способностей к познанию, искусству, развитие ее чувств, моральных задатков и религиозных переживаний. Как отмечает В. И. Андреев: «Вальдорфская педагогика – это педагогика свободы и учеников, и учителей в их свободном творческом саморазвитии и самореализации». Безусловно, новаторской для своего времени была педагогическая теория и практика основоположника отечественной педагогики К. Д. Ушинского, который, последовательно раскрывая идею самодавлеющей ценности человеческой личности, писал: «Всякое общество, и государство, и союз государств существует только ради личности человека и в ней одной находит разумное оправдание своего существования». Выдающийся отечественный педагог был уверен, что для успешного общественного раз вития необходимо воспитывать активную, самостоятельную, свободную человеческую личность. Он подчеркивал, что «дело воспитания состоит именно в том, чтобы воспитать такого человека, который вошел бы самостоятельной единицей в цифру общества». По мнению К. Д. Ушинского, человек создает и познает себя сам в процессе активной жизнедеятельности. Обосновывая свою концепцию, К. Д. Ушинский писал: «Душа человека узнает сама себя только в собственной своей деятельности». Назвав человека предметом воспитания, педагог имел в виду не жесткое управление процессом формирования и развития личности, а искусство «удовлетворять величайшую из потребностей человека и человечества – их стремление к усовершенствованию в самой человеческой природе». Наиболее радикальные инновационные про цессы в педагогической теории и практике развивались в конце XIX – начале XX вв., именно в этот период обострился интерес к формирующейся личности в связи с достижениями в различных областях человековедения: следует отметить Э. Кей (движение за свободу в воспитании личности), Д. Дьюи (рабочая школа и активная школа), Р. Штайнера (Свободная вальдорфская школа), С. Френе (конструирование развивающей среды), Д. Килпатрик (метод проектов), М. Монтессори (система развивающего воспитания). В трудах французского педагога и философа С. Френе обоснована такая концепция развития личности, в которой решающее значение имеет собственный опыт ребенка, приобретенный в микросоциуме. Важнейшим условием, по его мнению, является конструирование среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности, поскольку ребенок должен сам создавать свою личность, раскрывать свои потенциальные возможности, творчески развивать себя, самоактуализироваться. Он описывал модель «детского заповедника», где целью воспитания выступает «максимальное развитие личности ребенка в раз умно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить». Он считал, что ребенок должен не заучивать материал, главное – его здоровье, стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, полная самореализация потребностей и создание благоприятной среды, оборудования и технических средств, обеспечивающих живой воспитательный процесс, поддерживающей собственную активность ребенка. В отечественной педагогике также развивалась инновационная деятельность: в результате этого были разработаны интересные нововведения, многие из которых еще ждут своих исследователей. К ним можно отнести работу с трудновоспитуемыми подростками (коммуна им. Горького А. С. Макаренко, школа им. Ф. М. Достоевского В. Н. Сороки-Росинского), Дальтонплан (технология бригадно-лабораторного метода, работа на основе дифференцированного подхода к учащимся), антропологический принцип в педагогике (К. Д. Ушинский) и многое др. Наиболее ярким примером инновационной педагогической теории и практики были эксперименты выдающегося отечественного педагога С. Т. Шацкого. Сущность его подхода к педагогической деятельности, «которая должна быть живой, движущейся, ищущей», основана на идеях самоуправления и саморазвития. Еще в начале педагогического пути, обосновывая принципы организации колонии «Бодрая жизнь», он писал: «Дети должны почувствовать себя маленькими распорядителями своей общей жизни». Идея самодеятельности развивающейся и формирующейся личности явилась основой педагогической концепции С. Т. Шацкого. Он многократно подчеркивал, что «воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности и в этом стремлении не нужно останавливаться на полдороге». Эта идея нашла научное обоснование и практическое воплощение в работе первой опытной станции, которая, по существу, была уникальным научно-производственно-педагогическим объединением, где решалась важная социально-педагогическая задача – организовать разнообразную, разносторонне развивающую и воспитывающую деятельность детей на основе самодеятельности. В связи с этим в педагогической теории и практике С. Т. Шацкого особое внимание уделено проблеме педагогического руководства, в результате чего разработана технология перерастания образования в самообразование, а воспитания – в самовоспитание. Одним из эффективных путей саморазвития личности в практике С. Т. Шацкого выступала творческая деятельность во множестве ее проявлений, что в кон тексте проблематики нашего исследования является наиболее ценным. Следует отметить, что С. Т. Шацкий одним из первых высказал мысль: раз педагогика – синтез науки и искусства, то и реализовывать ее надо приемами и методами искусства. Для исследования инновационной деятельности немаловажное значение имеют теория и практика А. С. Макаренко, которым проанализированы управленческие условия, гуманистическая ориентация педколлектива, психологическая готовность участников педагогического процесса, методическое обеспечение. Резюмируя сказанное, можно отметить, что анализ научной литературы и исследование массового и инновационного опыта позволяют сделать вывод о том, что ведущими тенденциями функционирования инновационного образовательного учреждения на современном этапе являются: потребность общества в образовательных учреждениях, которые готовы к работе в новом режиме как многофункциональные учебные за ведения, осуществляющие интегрированную образовательную подготовку и дающие возможность реализовывать дополнительные общеобразовательные программы; взаимодействие школы с региональными и муниципальными инфраструктурами и оперативное удовлетворение их потребностей; функционирование в режиме развивающей среды и создание благоприятных условий жизнедеятельности, которые способствуют реализации принципов личностно ориентированного образовательного процесса, конкурентоспособность учебных заведений; многоуровневость: широкая дифференциация содержания образовательной деятельности данных учебных учреждений при сохранении базовых компонентов общеобразовательных программ. Вместе с тем следует отметить, что анализ деятельности различных по педагогическому содержанию инновационных школ указывает на наличие ряда положительных и негативных характеристик. К позитивным характеристикам относят: активность и самостоятельность педагогов; вовлеченность родителей в дела школы и сознательный выбор родителями этой школы; наличие у школы собственного лица, способствующего формированию «духа школы», школьного патриотизма; энтузиазм педагогического коллектива и стремление опираться на собственные силы; установка педагогов на самообразование и саморазвитие, ориентация на общекультурное развитие, освоение фундаментальных психологопедагогических и специальных знаний. Одним из первых в отечественной педагогике заговорил о самоценности детства как жизни В. А. Сухомлинский, который писал: «Детство – важнейший период человеческой жизни, не под готовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь». В своей педагогической концепции В. А. Сухомлинский наиболее полно отразил влияние творческой деятельности на формирование ребенка, при этом намечая различные пути саморазвития личности воспитанника. Представляя свое обоснование этой позиции, В. А. Сухомлинский отмечал: «Нельзя сводить духовный мир маленького человека к учению. Он должен быть не только школьником, но, прежде всего, человеком с многогранными интересами, запросами, стремлениями. Подлинная школа – это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в которой воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений». В конце 1950 – начале 1960-х гг. перед школой был поставлен заказ – связать обучение и воспитание с реальными социальными условиями: с жизнью и трудом. Инновации в педагогической деятельности этих лет касались только совершенствования методики обучения в рамках отдельных предметов или отдельных приемов и методов работы. Наиболее эффективно велась работа по следующим направлениям: интеграция обучения с трудом (Ставрополь); поиски путей н средств преодоления второгодничества (Ростов на-Дону); совершенствование учебного процесса на уроке (Липецк); возможности проблемного и программированного обучения (Казань). Инновационная педагогическая деятельность тех лет обогатила педагогическую науку и практику нетрадиционной структурой урока, методиками проблемного и программированного обучения, разнообразными формами индивидуальной работы с учащимися. Однако интеграции педагогических инноваций в массовую педагогическую практику не произошло в силу ряда объективных причин: педагогические инновации затрагивали не целостную систему работы учителя, но лишь некоторые её фрагменты и объявлялись «универсальными методами»; учителя, в массе своей не имеющие должной научно-теоретической базы, не были готовы использовать в своей практике инновационные разработки ученых; система управления народным образованием была заформализована и бюрократична, новые воспитательно-образовательные методики внедрялись при использовании административного ресурса, без учета специфики учреждения и возможностей конкретного коллектива и педагога. Особенно интенсивными стали инновационные процессы в педагогической теории и практике в последние годы. Значительные преобразования общества требуют создания школы нового типа, в основе которой лежит принцип инвариативности образования, целью которого является подготовка молодого поколения к адаптации в социуме и его преобразованию, развитие творческих потребностей и способностей человека, стимулирование процессов его самореализации. Нынешний этап инновационной педагогической деятельности определяется сложнейшей социальной задачей реформирования системы образования в соответствии с требованиями новой образовательной парадигмы и условиями современной социокультурной ситуации. Это вы звало небывалый рост педагогических инноваций: появились новые концепции, авторские школы, экспериментальные методики, новаторские технологии; актуализировались идеи гуманизации и гуманитаризации обучения и воспитания; разработана концепция личностно ориентированного образовательного процесса. Усиление инновационной педагогической деятельности на современном этапе, глубинный характер большинства выдвигаемых идей и сила их влияния на массовую практику обусловлены, на наш взгляд, следующими причинами: масштабностью социальных задач, адресованных школе; решением вопросов образования на государственном уровне; возможностью консолидировать усилия педагогов-теоретиков и учителей-практиков; возросшей инициативой педагогов, осознающих актуальные требования времени; гибкостью управленческой структуры, даю щей отдельным учителям и целым коллективам возможность вести экспериментальную работу; широкой пропагандой педагогических инноваций по различным каналам коммуникативной связи; высоким уровнем массовой педагогической практики, обусловленным теоретико-методологической и организационно-методической подготовленностью современных учителей. Инновационная педагогическая деятельность, связанная с поиском новых форм, средств и содержания школьного образования, чрезвычайно расширила представления о путях управления интеллектуальным и нравственным развитием школьников. Появление авторских учебных программ, в которых получили выражение высокая профессиональная культура и духовные устремления их создателей, стало важным симптомом ломки традиционных рамок, определяющих содержание обучения в школе. Программы, разработанные художниками и музыкантами (Б. М. Неменским, Д. Д. Кабалевским), философами (В. С. Библером, Г. С. Батищевым), историками и математиками, явились каналом проникновения новых идей, заставивших переосмыслять содержание учебных программ в соотнесении с масштабами всей современной культуры. Нововведения охватили не только учебную деятельность, но и внешкольное время учащихся. Наметились разнообразные организационные формы совместной жизни детей и взрослых, объединенных культурно-продуктивными проектами, включающими реставрацию, проявления милосердия, экологические инициативы, историко-познавательный туризм, межличностное общение. Начало обретать новаторские формы движение, направленное на гуманизацию закрытых детских учреждений: детских домов, интернатов для не благополучных детей. Стали обсуждаться вопросы инклюзивного образования и воспитания детей с разными формами сенсорных и умственных дефектов, появился новый опыт успешного раз вития таких детей, помещенных в нормальную детскую среду. Особую линию инноваций продолжили начинания в сфере личностного развития, которые стали очень интенсивно заполнять вакуум позитивного личностного общения и творческой самоактуализации. Эти начинания также вносят изменения в систему жизненных, социокультурных позиций и идей, в которых осознаются и оцениваются отношения людей друг к другу и социальной действительности в целом. Особенностями нынешнего этапа инновационной деятельности являются интерес к педагогическому наследию, анализ новаторских достижений прошлого, интеграция старых идей в современное образовательное пространство в соответствии с требованиями времени. Многие продуктивные педагогические идеи современности опираются на инновационные поиски и находки 1920, 1930, 1950-х гг. Так, в методике крупноблочного изучения материала, разработанной В. Ф. Шаталовым, видят влияние комплексно-целевых программ Государственного ученого совета (1923–1925 гг.); в создании классов выравнивания лежит принцип исследовательских методик обучения (Дальтон-план) и авторской школы С. Т. Шацкого; систему опережающего об учения С. Н. Лысенковой соотносят с методикой комментированного письма липецких учителей; на практических занятиях по физике, химии, биологии успешно применяют элементы бригаднолабораторного метода. Таким образом, анализ историко-педагогического аспекта изучения инновационной педагогической деятельности позволяет сделать ряд выводов: инновации в образовании и обучении тесно связаны с изменениями в обществе и обусловлены ими; изменения в обучении и воспитании, в первую очередь, проявляются в целях и задачах образования; изменения в содержании и структуре образовательно-воспитательной работы происходит каждые 5–7 лет; инновационные процессы в обучении и воспитании, начинаясь, как правило, во вне учебной деятельности, распространяются в общеобразовательной школе, а затем охватывают профессиональную и высшую.
|
|
|
Скачать 0.81 Mb.