1. Предмет специальной психологии. Понятие психического дизонтогенеза. Специальная психология
 Скачать 129.72 Kb.
|
|
23. Клинико-психологическая характеристика задержки психического развития. Психологическая характеристика. Уже на 1 году жизни в развитии ребенка с ЗПР наблюдаются отставания в развитии двигательных функций, эмоциональной сферы, познават. активности. По данным И.И. Мамайчук, на 1 году жизни у детей отмечается: -задержка формирования двигательных функций, что проявляется в замедленном угасании безусловных рефлексов; -замедленное и часто непоследовательное формирование локомоторных функций, таких как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба; -более позднее развитие фиксации взгляда, проявл. в трудностях прослеживания предметов; -недоразвитие зрительно-моторных координаций, или связей, между зрением и движением; -снижение познавательной активности; -незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в позднем появлении улыбки и комплекса оживления, в запаздывании эмоциональных реакций на окружающее. На втором году жизни у детей наблюдается задержка в развитии локомоторных функций, ребенок начинает ходить на один–три месяца позже по сравнению с нормально развивающимися детьми. В этот период у ребенка на первый план выступает недостаточность познавательной деятельности и речи, отмечается запаздывание появления первых слов, недопонимание обращенной речи. В поведении наблюдается отсутствие или недостаточность подражания взрослым, выражены затруднения в приобретении навыков опрятности и самообслуживания. К трехлетнему возрасту характерными признаками ЗПР являются: недоразвитие речевых функций; недоразвитие навыков самообслуживания; недоразвитие познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания); недоразвитие игровой деятельности; несформированность типичных для возраста форм социального поведения. Таким образом, уже в раннем возрасте наблюдается отставание в развитии ребенка во всех областях–от двигательной до эмоционально-волевой. Происходит накопление незначительных отклонений во всех сферах развития, в дальнейшем они становятся более выраженными и стойкими. Клиническая характеристика. У детей с задержкой психического развития отсутствует грубое органическое поражение головного мозга. В отдельных случаях неврологическая симптоматика отсутствует. В большинстве случаев диагностируются легкие неврологические симптомы в виде повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, повышенного мышечного тонуса, признаки двигательной неловкости. Поэтому о таких детях говорят, что это дети с «минимальной мозговой дисфункцией», или с «легкой дисфункцией мозга». Эти термины свидетельствуют, что у детей имеется легкое поражение головного мозга, которое вызывает его дисфункцию, то есть нарушение нормального функционирования. Другими словами, органическая основа задержки психического развития, как правило, налицо. Минимальная мозговая дисфункция может быть следствием множества этиологических факторов, действие которых относится к периоду перинатального развития, а также в первые месяцы жизни ребенка, когда вредоносные факторы действуют на уже достаточно сформированный мозг, вызывая его поражение, а не недоразвитие. Таким образом, минимальная мозговая дисфункция – это сборная группа различных по причинам и клиническим проявлениям патологических состояний. ЗПР может быть вызвана тем, что нервная система длительное время остается незрелой, и психика ребенка также сохраняет черты незрелости. При ЗПР не всегда наблюдается органическое поражение головного мозга. 24. Особенности деятельности и общения детей с ЗПР. Деятельность и поведение детей с задержкой психического развития характеризуется снижением активности, особенно спонтанной, во всех видах деятельности. Для таких детей типично импульсивное поведение, часто наблюдается психомоторная расторможенность, типична также неспособность к волевому усилию и к систематической деятельности. Дети, как правило, формально усваивают правила поведения, но не всегда подчиняются им. Другими словами, они могут хорошо объяснить, как надо себя вести, какое поведение является правильным и одобряемым, но им крайне трудно этим правилам подчиняться. Все это объясняет, почему в их поведении преобладают эмоциональные формы регуляции. Дети склонны к деятельности, нетребующей интеллектуального напряжения. При осуществлении учебной деятельности у них сохраняются игровые мотивы. Они отличаются неумением принимать инструкцию взрослого, следовать ей, выполнять учебные действия для решения учебных задач, с трудом переключаются на новые способы выполнения любого действия, соскальзывают на привычные им способы работы. В целом у них снижена активность в игровом поведении, сюжетная игра как совместная деятельность не возникает. У детей обнаруживаются ярко выраженные трудности в самостоятельном создании плана и замысла игры, в целенаправленном его развертывании, сюжеты игр не выходят за пределы бытовой тематики, являются ситуативными и нестойкими. Игра в основном носит неречевой характер. Без помощи взрослых дети склонны условный план игры сводить к реальному плану предметной деятельности. У детей с задержкой психического развития наблюдается стойкое снижение интереса к продуктивным видам деятельности, они не любят рисовать, лепить, делать аппликации. Снижение мотивации детей может быть связано также с тем, что ихрезультаты в этих видах деятельности весьма скромные. Характеристика общения детей с задержкой психического развития дается в работах Л.В. Кузнецовой [12] и Е.С. Слепович [16]: у детей снижена потребность в общении со взрослыми и сверстниками; у них повышена тревожность по отношению ко взрослым, от которых они зависят; в случае затруднений в деятельности такой ребенок склонен скорее прекратить работу, чем обратить за помощью ко взрослому; преобладают деловые мотивы общения, то есть дети обращаются ко взрослому за помощью в выполнении какого-либо действия с предметами, резко уменьшено значение познавательных мотивов общения, которые становятся ведущими в норме уже в 4–5-летнем возрасте; практически отсутствуют личностные мотивы общения, то есть дети не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств; дети очень чувствительны к невербальному общению, они тонко воспринимают нюансы интонации и мимики взрослых и в меньшей степени ориентируются на речевое содержание обращений к ним; у детей снижена потребность в общении со сверстниками, низка эффективность общения детей друг с другом во всех видах деятельности. 25. Особенности познавательного развития детей с ЗПР. Зрительная, слуховая, зрительно-двигательная чувствительность у детей с задержкой развития такая же, как и у нормально развивающихся детей, но наблюдаются различные дефекты восприятия. Отставание в развитии зрительного восприятия – одна из причин затруднений в учении. К ним относятся: неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия; затруднения в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе; затруднения в узнавании контурных или схематических изображений; затруднения в узнавании перечеркнутых или наложенных друг на друга изображений; затруднения в узнавании сходных по начертанию букв и цифр, а также букв и цифр, написанных непривычным шрифтом; Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдается нарушение восприятия при сохранности зрительной, слуховой, кожно-кинестетической и других видов чувствительности. Нарушены такие свойства восприятия, как целостность, константность, структурность. Возрастание выраженности нарушений восприятия происходит при усложнении объектов и условий их восприятия. Особенности мышления: у детей снижен уровень познавательной активности, они недостаточно любознательны; дети не задают совсем или задают очень мало познавательных вопросов, а расторможенные и разговорчивые дети, задавая вопросы, интересуются только внешней стороной явлений и событий; отсутствует или снижена готовность к решению интеллектуальных задач, дети склонны превращать решение задач в игру; при решении мыслительных задач у детей отсутствует этап ориентировочной деятельности (например, при решении головоломок); особенности мыслительных операций у детей с ЗПР: а) анализ характеризуется меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, дети выделяют вдвое меньше признаков по сравнению с нормально развивающимися детьми, выделение признаков и свойств предметов происходит нецеленаправленно и хаотично; б) при обобщении родовые понятия носят диффузный характер, особенно трудно детям дается включение предметов в разные системы обобщений; в) дети недостаточно владеют операцией абстрагирования; недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения, неправомерная актуализация имеющихся знаний; недоразвитие конструктивного мышления из-за нарушений пространственного восприятия (дети не могут выложить сложные узоры, могут выполнить только простые; успешность выполнения заданий по образцу зависит от того, соответствует ли образец складываемому изображению по размеру, обозначены ли на нем части, из которых он составляется). Нарушение внимания является типичным и обязательным для детей с задержкой психического развития, что выступает как следствие энцефалопатических расстройств Нарушение концентрации внимания происходит вследствие общего утомления ЦНС; неадекватные колебания внимания отражают незрелость нервной системы. У детей объем внимания ограниченный, они неспособны сосредоточиться на существенных признаках предметов и явлений, легко соскальзывают на несущественные и случайные признаки. Характерно также отсутствие способности переключать внимание с одного предмета на другой. 26. Психологические особенности детей с гиперактивностью и дефицитом внимания. Дети с СДВГ испытывают трудности в концентрации внимания и в связи с этим не всегда могут справлять с учебными заданиями. Они делают ошибки по невнимательности, не обращают внимания и не слушают объяснений. Иногда они могут проявлять чрезмерную подвижность, вертеться, вставать, совершать много ненужных действий, вместо того, чтобы сидеть спокойно и сосредоточиться на учебе или других занятиях. Такое поведение бывает неприемлемым в классе и создает проблемы как в школе, так и дома. Такие дети часто имеют низкую успеваемость и часто считаются озорными, непослушными, «терроризирующими» семью и сверстников в школе. При этом, они сами могут страдать от низкой самооценки, им трудно заводить друзей и дружить с другими детьми.На самом деле причиной вышеуказанного поведения является недостаток определенных биологически активных веществ в некоторых отделах головного мозга. Особенности поведения при СДВГ - характеристика делится на три категории: 1. Симптомы невнимательности (дефицит внимания). Такие дети легко отвлекаются, забывчивы, с трудом сосредотачивают свое внимание. У них возникают проблемы с выполнением заданий, организациекй и соблюдением инструкций. Складывается впечатление, что они не слушают, когда им что-то говорят. Они часто делают ошибки из-за невнимательности, теряют свои школьные принадлежности и прочие вещи. 2. Симптомы гиперактивности. Дети кажутся нетерпеливыми, избыточно общительными, суетливыми, не могут долго усидеть на месте. В классе они стремятся сорваться с места в неподходящее время. Говоря образно, они все время в движении, как будто заведенные. 3. Симптомы импульсивности. Очень часто на занятиях в классе подростки и дети с СДВГ выкрикивают ответ до того, как учитель закончит свой вопрос, постоянно перебивают, когда говорят другие, им трудно дождаться своей очереди. Они не в состоянии отложить получение удовольствия. Если они чего-то хотят, то они должны получить это в тот же момент, не поддаваясь на разнообразные уговоры. 27. Характеристика психического развития детей, страдающих хроническими соматическими заболеваниями. У детей с соматическими заболеваниями обнаружена специфика в проявлении таких высших психических функций как восприятие, внимание, память, мышление, воображение, представление. Эти функции имеют сниженный уровень развития, но это снижение обусловлено неустойчивым процессом их формирования, способы, деформирования которых следует обнаружить. При сравнении средних показателей освоения элементарных учебных навыков детей с соматическими заболеваниями и здоровыми детьми, результаты убедительно показывают значимо более низкий уровень готовности к школьному обучению детей с соматическими заболеваниями, что указывает на существенное различие в развитии этих групп учащихся. В психологическом портрете обучающихся в таких школах обнаруживается дисгармония развития, снижение возможности к социальной адаптации. У детей отмечаются личностные нарушения: незрелость эмоционально-волевой сферы, эгоцентризм, повышенная внушаемость, инертность, преобладание внешней мотивации. Особенностью учащихся является неадекватная самооценка — завышенная либо заниженная, а также искаженный уровень притязаний. Обучающиеся имеют нарушения в межличностных отношениях — как следствие частичной изоляции от общества (незнание или игнорирование некоторых социальных требований и норм). Учащиеся имеют слабую мотивацию к участию в общественной жизни школы, вплоть до ее полного избегания. В классе массовой общеобразовательной школы такие дети ощущают себя «неспособными» учениками и, как следствие, являются «группой риска». Поступая в школу надомного обучения, многие из них уже имеют негативный личный опыт обучения в массовой школе. Поэтому большинству учащихся требуется индивидуальный образовательный маршрут, соответствующая воспитательная работа и адекватное психолого-педагогическое сопровождение. Изучение истории жизни детей, беседы с родителями позволили выделить встречающиеся практически во всех случаях факты предметной эмоциональной и социальной депривации в младенческом и более поздних периодах жизни. Выяснилось, что депривационный синдром формировался в условиях обездвиженности вынужденного лишения материнского внимания в периоды обострений заболеваний и отсутствия необходимых контактов с другими людьми. Эти условия естественным образом способствовали созданию дефицита базовых ощущений, оттягиванию определения пространственного ориентиров и отношений между ними. В итоге развитие высших психических функций проходило с парциальными нарушениями. Приведенные условия в значительной мере определяют объективную сторону общих и специфических особенностей развития детей с соматическими заболеваниями как категорий, находящихся в поле зрения специальной психологии. Выделяя нарушение восприятия в качестве значимой (детерминирующей) причины, сдерживающей онтогенетическое развитие психики ребенка, необходимо отметить, что помимо психической причины, деформирующей начальный опыт младенца, свой созвучный вклад в ряде случаев вносят минимальные мозговые дисфункции. Отмеченные обстоятельства оказывают сдерживающее влияние на формирование механизма приема, переработки и хранения информации. С возрастом человека влияние этих факторов нивелируется, но при этом, как показывают наблюдения за семьями, имеющими больных детей, их адаптационные возможности оказывается несколько ниже, чем у здоровых сверстников. Однозначного ответа на вопрос, влияет ли восприятие в той же мере на социальную адаптивность учащихся с заболеваниями, в настоящее время нет. Но результаты в рамках исследований показывают, что обогащение детей недостающим базовым опытом познания окружающего мира уже в школьной реальности делает их увереннее, способнее, здоровее. Центральной причиной, сдерживающей психическое развитие ребенка с соматическим заболеванием, является недостаточная сформированность важнейшего психорегуляционного механизма, отвечающего за синхронизацию психики с окружающей средой (биологической, физической, социальной, информационной). 28. Психическое развитие детей с двигательными нарушениями. С первых месяцев жизни ребенка психическое развитие осуществляется в связи с двигательным развитием. Следовательно, если у ребенка вовремя не появляются возрастные двигательные навыки, его психическое развитие изменяется. Так, если ребенок не удерживает голову, лежа на животе, то он получает меньше впечатлений от окружающего мира, лежа только на спине, поэтому уменьшается зрительная стимуляция, поступающая в мозг. Если ребенок не начинает вовремя захватывать предметы, у него не развивается восприятие, не совершенствуются функции руки, он не овладевает манипулятивными действиями. Если ребенок не передвигается самостоятельно с помощью ползания или ходьбы, он не осваивает пространство, у него не развиваются кожно-кинестетические ощущения, то есть ощущения от положения тела и его перемещения в пространстве, что является необходимым условием для развития остальных движений, для формирования образа телесного «Я». Возможности манипулирования существенно снижаются, если ребенок не сидит самостоятельно, потому что в положении лежа манипулировать предметами довольно сложно. Снижаются также возможности зрительного контроля за выполнением действий с предметами. В дальнейшем задерживается освоение предметных действий, предметной деятельности в целом, что автоматически приводит к задержке игры и изобразительной деятельности, которые генетически производны от предметной. Предметная деятельность оказывает огромное влияние на развитие восприятия: на материале предметной деятельности ребенок осваивает структуру человеческой деятельности. Так, у него формируются процессы целеполагания, целенаправленность деятельности. Если она не появляется в нормативные сроки, то у ребенка задерживается развитие восприятия, освоение структуры деятельности. Страдает наглядно-действенное мышление, отстает развитие символической функции. Автоматически это приводит к отставанию в развитии логического мышления и воображения. . |