1. Предмет специальной психологии. Понятие психического дизонтогенеза. Специальная психология
 Скачать 129.72 Kb.
|
|
29. Клинико-психологическая характеристика детского церебрального паралича. Двойная гемиплегия – наиболее тяжелая форма ДЦП, так как у детей обнаруживается тяжелое массивное поражение головного мозга. Наблюдается тетрапарез, то есть поражены четыре конечности, руки, как правило, страдают больше, чем ноги, мышечный тонус высокий во всех конечностях. Ребенок не может самостоятельно даже сидеть, поворачиваться со спины на живот, стоять, ходить. В редких случаях дети могут научиться самостоятельно сидеть к 2–3 годам. Резко снижены возможности ребенка действовать руками, в тяжелых случаях ручные движения вообще отсутствуют. Характерны расстройства жевания и глотания, повышено слюнотечение. В речи наблюдается тяжелая дизартрия, нарушено звукопроизношение, обусловленное нарушением работы мышц артикуляторного аппарата. При дизартрии речь неясная, глухая, в тяжелых случаях ребенок может произносить только отдельные звуки. При двойной гемиплегии часто наблюдаются судороги, что еще более ухудшает состояние головного мозга ребенка. В психическом развитии наблюдаются тяжелые первичные и вторичные нарушения. К первичным нарушениям относится нарушение интеллекта, вторичные нарушения возникают за счет развития ребенка в условиях двигательной и первичной интеллектуальной недостаточности. Таким образом, психическое развитие детей при двойной гемиплегии сопоставимо с психическим недоразвитием. Детей с двойной гемиплегией можно относить также к группе детей с тяжелыми и(или) множественными физическими и(или) психическими нарушениями. Возможности коррекции двигательных и психических нарушений при данной форме резко ограничены ввиду тяжести мозгового поражения. Спастическая диплегия – спастический тетрапарез, то есть при этой форме ДЦП поражены четыре конечности, и ноги, как правило, поражены больше, чем руки. В конечностях повышен мышечный тонус, поэтому ноги приведены одна к другой, перекрещены на разных уровнях (стопы, голени или колени). В вертикальном положении ребенок стоит на носочках, поэтому такую позу называют позой балерины. Нарушения ручных движений варьируют от самых легких, которые проявляются в моторной неловкости, трудностях формирования и выполнения сложных двигательных навыков, до выраженных, когда в связи с высоким мышечным тонусом в руках ребенок может выполнить только самые простые движения типа захвата предметов и элементарного манипулирования ими. У детей задерживается формирование двигательных навыков: они позже начинают переворачиваться, ползать, сидеть, стоять и ходить. При легкой степени тяжести к 3–5 годам дети начинают ходить. Однако дети со спастической диплегией тяжелой степени так и не переходят к вертикальному положению и могут передвигаться только в коляске. Психическое развитие при данной форме церебрального паралича страдает значительно меньше, чем при двойной гемиплегии. Во-первых, меньше выражены первичные дефекты, они имеют иное качество, так как наблюдается дефицитарность отдельных высших корковых функций, а не познавательной деятельности в целом. Во-вторых, у детей большие возможности для развития движений, поэтому развитие психических функций у них протекает более благоприятно. Степень нарушений психического развития во многом зависит от степени поражения рук. Характер нарушений психического развития варьирует от легкой умственной отсталости до уровня, близкого к возрастной норме. Достаточно часто при спастической диплегии наблюдается задержка психического развития. В структуре нарушения наблюдается удовлетворительное развитие вербального мышления, сочетается с выраженной недостаточностью наглядно-образного мышления и нарушениями пространственных представлений, зрительно-моторных координаций, слабостью счетных операций. Гемипаретическая формапроявляется повышением мышечного тонуса, парезами или параличами в двух конечностях на одной половине (геми- – «одна половина») тела. Преимущественно поражаются верхние конечности. В зависимости от стороны поражения различают левосторонний и правосторонний гемипарез. С возрастом пораженные (паретичные, от слова «парез») конечности уменьшаются в размерах по сравнению со здоровыми, так как в связи с нарушением иннервации конечностей ухудшается и их питание, они растут медленнее. Все дети с гемипаретической формой овладевают двигательными навыками, начинают самостоятельно ходить, хотя и с некоторым отставанием от здоровых сверстников. В легких случаях активные движения в ноге восстанавливаются почти полностью, остаются лишь нарушения функций руки. Психическое развитие при гемипаретической форме церебрального паралича нарушается незначительно. При левостороннем гемипарезе умственное и речевое развитие практически не страдают. При правостороннем гемипарезе, который встречается чаще, чем левосторонний, и который труднее восстанавливается, могут возникать речевые нарушения, так как очаг поражения находится в левом, «речевом» полушарии. Речевые нарушения приводят к умственным нарушениям, поэтому у детей с правосторонним гемипарезом часто наблюдается задержка психического развития. Дополнительным фактором, который приводит к ухудшению умственного развития, являются судороги, которые часто встречаются у детей, хотя могут впервые появиться только с началом полового созревания. Судороги ведут к снижению интеллекта и изменениям личности ребенка. У детей с гемипарезами структура нарушений в познавательной сфере неравномерна. При правостороннем гемипарезе наблюдаются оптико-пространственные нарушения в виде зеркального рисунка и письма, нарушения схемы тела, нарушения счета, а также разнообразные речевые нарушения в виде нарушений фонематического слуха, слухоречевой памяти. У детей с левосторонним гемипарезом преобладают пространственные нарушения, проявляющиеся при выполнении практических действий, в слабой ориентировке в пространственных направлениях, в игнорировании левой половины зрительного поля. Гиперкинетическая форма проявляется гиперкинезами и нарушениями мышечного тонуса. Гиперкинезы могут наблюдаться в любом движущемся органе, что затрудняет освоение ребенком основных движений. В зависимости от степени тяжести поражения различается и степень выраженности гиперкинезов. Дети могут так и остаться в горизонтальном положении, не освоив самостоятельного передвижения; в более легких случаях они научаются ходить, осваивают основные двигательные навыки, тонкие ручные движения, в том числе письмо. Но произвольные движения детей неловкие, нескоординированные, порывистые, что обусловлено наличием гиперкинезов. Гиперкинезы могут наблюдаться и в языке. При гиперкинетической форме у детей отмечается высокая активность в познании окружающего мира, в общении с окружающими. В структуре дефекта ведущее место занимают речевые и слухоречевые расстройства, связанные с дефектами слуха и гиперкинетической дизартрией нарушено будет и вербальное мышление, а относительно сохранными оказываются пространственная ориентировка и наглядно-образное мышление. Так, в школьном возрасте эти дети не успевают по русскому языку, они путают сходные по звучанию фонемы, затрудняются при написании под диктовку, допускают много грамматических ошибок. Атонически-астатическая форма характеризуется низким мышечным тонусом (мышечная гипотония) и нарушением координации движений. Дети поздно овладевают двигательными навыками, но научаются самостоятельно ходить. Движения у них порывистые, неловкие, нескоординированные. Походка шаткая, неуверенная, с широко расставленными ногами. Психическое развитие детей с атонически-астатической формой ДЦП зависит от локализации очага поражения. При локализации очага поражения в области мозжечка наблюдаются незначительные нарушения психического развития, а чаще они вообще отсутствуют. На первый план выдвигаются нарушения координации движений и походки. При локализации очага поражения в лобной коре наблюдаются выраженные умственные нарушения по типу интеллектуальной недостаточности. В этом случае дети медленнее восстанавливаются и в двигательной сфере. 30. .Психическое развитие детей с нарушениями зрения. Психическое развитие детей в раннем и дошкольном возрастах У ребенка до трехмесячного возраста. Однако исключение зрения с первых дней рождения оказывает существенное влияние на темп психического развития. У незрячих детей по сравнению со зрячими задерживается формирование восприятия, что, в свою очередь, снижает психическую активность младенца по отношению к внешнему миру. Ведь именно восприятие расширяет и обогащает ориентировочную деятельность, обеспечивая ребенку активное отношение к предметам и явлениям окружающего мира. У детей отмечаются отсутствие стремления или интереса к овладению внешним миром, к игре, игрушкам, предметам; он часто удовлетворяется тем, что его оставляют в покое. Для такого ребенка характерны аутостимулирующие движения, или однообразные стереотипные действия. Часто детей с нарушением зрения, с отставанием в двигательном развитии и навязчивыми движениями считают детьми с интеллектуальной недостаточностью, неспособными к обучению, несмотря на нормальный интеллект, именно потому, что в раннем возрасте для них не были созданы условия восприятия объектов и развития движений по направлению к ним. Незрячие дети практически овладевают ходьбой в возрасте от года до двух. К концу третьего года жизни большинство незрячих детей начинают использовать предметы и игрушки по их назначению, в первую очередь, это предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей. Развитие предметной деятельности у незрячих детей протекает по тем же закономерностям, что и у зрячих, и осуществляется в направлении от неспецифических манипуляций к овладению функциональными действиями. Незрячие дети в раннем возрасте при обследовании игрушки подносят ее ко рту, касаются губами, трогают языком, сжимают зубами. Но такие дети долгое время недостаточно точны в движениях, они долго не выпускают предмет из рук. Это задерживает развитие мелких движений пальцев, а тем самым и развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у незрячих детей после двухлетнего возраста, Незрячий ребенок использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания, для достижения определенных предметов. Отклик взрослых и их эмоциональное отношение к этому стимулируют как произнесение звуков и слов, так и слуховое восприятие незрячего ребенка. Речь взрослого привлекает внимание незрячего ребенка к обследованию предметов, вызывает у него интерес и тем самым создает прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяет круг понимаемых речевых ситуаций. В дошкольном возрасте требования социального окружения и практической жизни к ребенку возрастают, особенно это касается требований к самостоятельности ребенка и освоению им норм поведения. Однако ребенку с нарушениями зрения сложно дается ориентация в пространстве и самостоятельное передвижение, а также общение с окружающими, особенно со сверстниками. У детей сохраняются также трудности выполнения предметной деятельности, игровой, изобразительной и трудовой деятельности, которые вызваны, в первую очередь, недоразвитием действий с предметами, трудностями их обследования с целью установить их свойства и соотношения, а также снижением познавательной активности. Поэтому у детей медленно и трудно формируется предметность восприятия, а полноценные перцептивные действия появляются лишь к концу дошкольного возраста. Сюжетная игра у детей также формируется с опозданием и имеет специфические характеристики. Игровые действия опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и формально хорошо развитую речь, которая не всегда отражает ход действий, выполняемых ребенком. В то же время необходимость понимания и отображения сюжета игры требует наличия представлений у детей о тех сферах социальной жизни, которую нужно отобразить в игре. Эти представления также формируются с большими трудностями в виду ограниченности собственного опыта ребенка в социально-практической сфере. У детей дошкольного возраста с нарушениями зрения специфически развиваются практические виды мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное. Формирование этих видов мышления требует выделения существенных свойств и признаков предметов, а также установления связей и отношений между ними. В дошкольном возрасте начинает развиваться и словесно-логическое мышление. Дети начинают оперировать понятиями, имеющими конкретное значение, что происходит в связи с развитием представлений об окружающем мире. Для этого они должны научиться отличать главные признаки от второстепенных, обобщать предметы по существенным признакам. Психическое развитие детей с нарушениями зрения в школьном возрасте Учебная мотивация при выполнении заданий на уроках наблюдается у всех детей с нарушениями зрения, однако ее стойкость у незрячих и слабовидящих детей значительно ниже, а при возникновении трудностей при выполнении какой-либо деятельности дети могут сменять ее на другую. Если таким детям предлагается выполнить несколько заданий, а они выполняют только одно, то они считают, что выполнили задание целиком. Таким образом, у детей имеются трудности целеполагания и целенаправленности деятельности. У слабовидящих школьников интенсивность и концентрация зрительного внимания недостаточно устойчивы. Память детей с нарушениями зрения характеризуется меньшей продуктивностью запоминания наглядного и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания дети, особенно младшего школьного возраста, отстают от своих нормально видящих сверстников. Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Недостаточный чувственный опыт школьников с нарушениями зрения приводит к искажениям процесса классификации как важной формы словесно-логического мышления. Недостатки операции конкретизации и обедненный чувственный опыт приводят к чрезмерному расширению объема понятий или, наоборот, к их сужению. Если школьник будет пользоваться такими понятиями, суждения его будут недостаточно обоснованными, что нередко приводит к неправильным выводам и обобщениям. Но у учащихся к концу обучения в школе таких нарушений понятийного мышления уже не наблюдается. 31. Психологические особенности незрячих и слабовидящих детей. Важнейшим механизмом в развитии ребенка с нарушениями зрения является компенсация.Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка. Возможность компенсации недостаточности зрения объясняется тем, что ребенок владеет несколькими различными способами выполнения одного и того же действия, разными способами решения стоящих перед ним задач. Компенсация предполагает использование слуха, осязания, обоняния, других органов чувств, а также речи для замены недостающего зрения. От того, насколько успешно будет произведена такая замена, зависит результат развития ребенка с нарушениями зрения. Для незрячих детей характерно снижение активности как двигательной, так и психической. Для них типична невыраженность ориентировочных реакций на стимулы окружающей среды, а двигательная активность тормозится из-за частых отрицательных подкреплений (падения, ушибы, травмы). У незрячих детей потребность во впечатлениях, которая является основой познавательной потребности, редуцирована из-за недостаточности внешней стимуляции. Незрячие дети имеют дело с ограниченным предметным пространством, у них снижены познавательные потребности, ограничены социальные контакты. В результате дети часто испытывают фрустрацию, у них наблюдается сниженное настроение, они склонны уходить в себя, у них преобладает подавленное, депрессивное состояние. У детей страдает внимание из-за резкого сокращения внешних стимулов, так как уменьшается количество зрительных объектов, которые вызывают непроизвольное внимание, сужается объем внимания, а однообразие слуховых стимулов быстро утомляет. У незрячих детей формируется установка более тщательно следить за своими действиями, развивается произвольное внимание как результат необходимости воспринимать свойства предметов, имеющие второстепенное значение для зрячих. В развитии речи словарный запас и грамматический строй речи обычно не страдает. Но возникает неизбежный разрыв между чувственным восприятием предметов и явлений и их обозначением с помощью слов, то есть между словом и образом. В результате типичным для детей является «вербализм», то есть использование слов и словесных выражений, не наполненных чувственной тканью. Как ребенок может понять, что такое высоко? При этом слово «высоко» он может употреблять, повторяя его вслед за взрослыми. Речь для детей все больше выполняет компенсаторную функцию, так как с помощью речи дети восполняют недостаток впечатлений и информации об окружающем. Эмоциональное развитие детей страдает из-за сниженных возможностей опознания невербальных средств общения, что уменьшает возможности подражания другим людям, вызывает трудности в восприятии ситуативной речи, приводит к обеднению собственной экспрессии. Для слабовидящих детей характерны нарушения в развитии зрительного восприятия, недоразвитие психомоторной сферы, запаздывание формирования основных движений, слабость предметных действий. Детям со сниженными возможностями зрения требуется значительное время для того, чтобы рассмотреть предметы, выделить их характерные признаки. Зрительное восприятие обладает меньшей полнотой, скоростью, меньшей точностью отображения объектов, сужением или деформацией зрительного поля. Недоразвитие зрительного восприятия приводит к недоразвитию разных видов деятельности, наглядных видов мышления. Психическое развитие ослепших (то есть потерявших зрение после рождения) детей во многом зависит от продолжительности периода нормального зрения, то есть возраста утраты зрения. У таких детей имеется опыт зрительных впечатлений, который облегчает восприятие окружающего мира в условиях отсутствия зрения. 32. Психическое развитие детей с нарушениями слуха. В первые месяцы жизни неслышащий ребенок почти не отличается от детей с сохранным слухом. Эмоциональное общение. Со второго-третьего года жизни ребенок с нарушением слуха начинает заметно отличаться от ребенка с нормальным слухом. В норме звуки выполняют для ребенка роль сигналов, и их роль возрастает тогда, когда ребенок не видит предмет или человека, а ориентируется на них только по звукам. Неслышащий от рождения ребенок обычно имеет остаточный слух в диапазоне низких и средних звуковых частот, что дает ему возможность слышать громкие низкие звуки. У ребенка с нарушением слуха трудности в становлении эмоционального общения со взрослым возникают достаточно рано. Эмоциональное общение, наиболее полно представленное в комплексе оживления, в качестве одного из компонентов включает сосредоточение ребенка на звуках голоса человека, а также вокализации, возникающие в ответ на речевые обращения взрослого к нему. У ребенка с нарушением слуха в структуре комплекса оживления отсутствует либо очень слабо выражены сосредоточение на звуках человеческого голоса и вокализации. Развитие речи. Гуление у неслышащих детей обычно возникает в те же сроки, что и у слышащих, однако оно быстро затухает, так как не находит подкрепления слуховым опытом ребенка. А лепет без специальной стимуляции у детей не появляется. Развитие движений. Дети с нарушениями слуха отстают от нормально развивающихся детей по развитию движений. По данным А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, 70% детей позже срока начинают держать голову, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить В развитии предметно-манипулятивной деятельности у неслышащих детей также наблюдается отставание, особенно в развитии предметных действий. В предметной деятельности ребенок усваивает специфически человеческое значение предмета и использует предметы в соответствии с их назначением, начинает правильно использовать предметы как орудия, учится переносить действия с одного предмета на другой. У неслышащих детей без специального обучения развитие предметных действий совершается медленно и неравномерно. Наглядно-действенное мышление. Н.В. Яшкова установила, что неслышащие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Эти дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи. Обобщенные способы действия закрепляются с помощью речи, поэтому при задержке в становлении речи отстают в своем развитии и обобщенные способы действий. Тем не менее, при обеспечении оптимальных условий развития неслышащего ребенка по развитию предметно-практического мышления он может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. |