20.Роль дидактической игры в развитии мышления детей среднего до. 1. Теоретические аспекты проблемы развития мышления в среднем дошкольном возрасте 5

• Название: 1. Теоретические аспекты проблемы развития мышления в среднем дошкольном возрасте 5
• Дата: 21.04.2023
• Размер: 0.58 Mb.
• Имя файла: 20.Роль дидактической игры в развитии мышления детей среднего до.doc
• Тип: Исследование; #1078874
• страница: 6 из 9

2.3. Анализ результатов и выводы

Для определения роли дидактических игр в развитии мышления детей среднего дошкольного возраста нам необходимо было сравнить уровни развития мышления в констатирующем и контрольном экспериментах. Результаты диагностики представлены в приложении 1. Эффективность занятий с использованием дидактических игр может быть определена с помощью критерия достоверности различий. Если значение критерия будет меньше критического, то различия считаются значимыми, что будет указывать на развивающую роль дидактических игр.

Различия уровней развития мышления в констатирующем и контрольном экспериментах представлены в таблице.

Таблица

Таблица. Различия уровня развития мышления в констатирующем и контрольном экспериментах

	Эксперимент	Среднее значение	Уровень достоверности различий (Uэксп)
Наглядно-образное	констатирующий	1,25	36
	контрольный	2,55
Способность к обобщению	констатирующий	1,4	30
	контрольный	2,7
Наглядно-действенное	констатирующий	2,2	69
	контрольный	2,95
Логическое	констатирующий	0,65	39
	контрольный	1,95

Динамика наглядно-образного мышления, диагностируемого и помощью методики исключения лишнего, представлена на рисунке 1.


Рисунок 1. Динамика развития наглядно-образного мышления
Согласно таблице и рисунку, средний уровень наглядно-образного мышления у детей до проведения развивающих занятий составлял 1,25 балла из трех максимальных, а после формирующего эксперимента он соответствовал 2,55 балла.

В начале эксперимента никто из детей не смог самостоятельно выделить лишний предмет. 8 детей (40%) могли правильно исключить лишний предмет, но в некоторых заданиях затруднялись с решением или не могли объяснить причину исключения. 9 детей (45%) группировали предметы и выделяли лишний только с помощью взрослого, а трем детям (15%) выполнений задания было недоступно.

После проведения развивающих занятий 11 детей (55%) могли самостоятельно не только объединить предметы и исключить лишнее, но и объяснить свое решение, а 9 детей (45%) выделяли лишнее, но при этом испытывали затруднения с объяснением решения и допускали ошибки в некоторых заданиях, которые, после оказания помощи, могли исправить. Детей, не справившихся с заданием, в контрольном эксперименте не выявлено.

Статистический анализ показал, что различия в уровнях наглядно-действенного мышления в констатирующем и контрольном экспериментах значимые – U_эксп=36; для p≤0,01 (см. таблицу). Значимость различий позволяет утверждать, что дидактические игры, используемые в программе, способствуют развитию наглядно-образного мышления у детей среднего дошкольного возраста.

Динамика развития способности к обобщению представлена на рисунке 2.


Рисунок 2. Динамика развития способности к обобщению
Согласно рисунку, исходный уровень способности к обобщению (анализу и синтезу) составлял 1,4 балла из трех возможных. После развивающих занятий он увеличился до 2,7 балла.

В начале учебного года никто из детей группы не смог самостоятельно, без помощи и подсказки взрослого, обобщить предметы. Половина детей (10 человек) называли обобщающие понятия, но не все или с помощью взрослого. 8 детей (40%) отвечали только с помощью взрослого, договаривая начатое слово, а двоим детям (10%) обобщение было недоступным.

В конце учебного года 14 детей (70%) самостоятельно справлялись выделением общего признака, правильно называя его и добавляя несколько предметов в группу (как правило, больше трех), а остальные дети (30%) могли обобщить предметы по родовому признаку, но не всегда, порой он пользовались помощью взрослых. Эти дети так же испытывали затруднения в назывании дополнительных предметов – называли не больше двух

Различия способности к обобщению в контрольном и констатирующем экспериментах значимы - U_эксп=30; для p≤0,01 (см. таблицу), что указывает на эффективность использования дидактических игр для развития аналитико-синтетической функции мышления.

Сравнение средних значений наглядно-действенного мышления у детей до проведения занятий и после них представлено на рисунке 3.



Рисунок 3. Динамика развития наглядно-действенного мышления
Динамика развития наглядно-действенного мышления, согласно рисунку, положительная. В констатирующем эксперименте средний показатель составлял 2,2 балла, а в контрольном – 2,95. Такие высокие значения объясняются тем, что наглядно-действенное мышление развивается уже в более ранние возрастные периоды, тогда как в среднем дошкольном возрасте оно переходит на более высокий уровень наглядно-образного мышления.

В констатирующем эксперименте 6 детей (30%) самостоятельно справлялись с заданием, правильно и без помощи взрослого собирая картинки из 6 частей. 12 детей (60%) при складывании картинок иногда прибегали к помощи взрослого, а двое детей (10%) собирали изображение только с помощью взрослого.

После проведения формирующего эксперимента, только один ребенок (5%) использовал помощь взрослого при выполнении задания, остальные дети (95%) самостоятельно собирали картинку, не допуская ошибок и не обращаясь за помощью.

Данные статистического анализа показали значимость различий результатов первичного и повторного обследования - U_эксп=69; для p≤0,01 (см. таблицу), что так же подтверждает то, что дидактические игры способствуют развитию мышления в среднем дошкольном возрасте.

Изменения способности к логическому мышлению представлены на рисунке 4.


Рисунок 4. Динамика развития логического мышления
Согласно рисунку, в начале эксперимента уровень логического мышления был крайне низким, что свойственно для детей 4-5 лет. Средние значения исходного уровня составляли 0,65 балла. После проведения развивающих занятий он составил 1,95 балла. Различия показателей логического мышления значимые - U_эксп=39; для p≤0,01 (см. таблицу).

В констатирующем эксперименте дети испытывали значительные затруднения в группировании геометрических фигур по форме, цвету и величине. Только двое детей смогли разделить все фигуры по цвету, хотя, при показе, например, большой и маленькой фигуры одного цвета, они могли ответить на вопрос, в чем их различие (большая и маленькая). При показе одинаковых фигур по цвету и размеру, они не могли сказать, чем они отличаются. Возможно, это связано с незнанием названия форм предметов (недостаточность номинативной речи).

9 детей смогли объединить 2-3 фигуры по цвету или размеру, не добавляя другие фигуры со сходными признаками, и не называя признака, по которому выделили фигуры. И столько же детой совсем не справились с заданием.

После проведения развивающих занятий уже только 4 ребенка испытывали трудности с группированием фигур, тогда как 13 детей могли выделить группы фигур по одному какому-либо признаку, иногда используя помощь взрослого. А 3 ребенка самостоятельно группировали фигуры по всем трем признакам без помощи взрослого.
Вывод:
Сравнительный анализ результатов диагностики мышления на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что дидактические игры способствуют развитию мышления в среднем дошкольном возрасте, что подтверждается данными статистического анализа.

В процессе обучения у детей среднего дошкольного возраста полностью формируется наглядно-действенное мышление, значительно развивается наглядно-образное мышление и элементы логического.