формирование методической компетентности бакалавров вузов. ДИССЕРТАЦИЯ. 1 Требования к профессиональной подготовке и особенности профессиональной деятельности бакалавра педагога
 Скачать 196.84 Kb.
|
|
Таблица 3 Обобщенная «формула качества» педагога в мировой теории и практике профессионального образования
Профессиональная компетентность педагога – это сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающее готовность педагога к актуальному выполнению педагогической деятельности. Но при этом педагогический профессионализм связан, прежде всего, с высоким уровнем самореализации индивидуальных особенностей, с индивидуальным почерком, индивидуальным стилем деятельности. Поэтому, если речь идёт о становлении профессиональной компетентности педагога, очень важно рассматривать индивидуальный стиль его деятельности, который представляет собой систему индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешность деятельности. Профессиональная компетентность можно рассматривать и в более широком формате. Так, Ю.Н. Крупицкая считает, что компетентность: уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе. Это определено гораздо шире вышеизложенного, в нем четко прослеживается знания, умения и опыт человека. По мнению, Е.И. Огарева профессиональная компетентность – это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека даёт ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать важные решения в проблемных ситуациях, совершенствовать и планировать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению целей. Автор понимает профессиональную компетентность как устойчивую способность к деятельности со знанием дела. Совершенно другой подход к трактовке данного понятия мы находим у М.А. Чошанов: компетентность - мобильность знаний - гибкость метода. Ю.В. Варданян описывает содержание профессиональной компетентности, выявляя педагогические, психологические и социальные условия её становления. Он рассматривает: как способность к актуальному выполнению деятельности; как профессиональное саморазвитие, самообразование; как совокупность профессиональных свойств; как способность реализовать на определенном уровне профессионально-должностные требования; как устойчивую способность к профессиональной деятельности со знанием профессии; как сложную единичную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способность производить необходимые для этого действия. Автор неоднозначно представляет и структурные компоненты профессиональной компетентности. Одни авторы А.Г. Казакова, Л.В. Комаровская подразумевают под ними иерархию знаний и умений, другие: А.К. Маркова, Е.М. Павлюченко – ряд специфических способностей, предполагающих профессиональное мастерство. Таким образом, в настоящее время не существует чёткой формулы компетентности, однозначного определения качеств профессиональной компетентности, критериев профессионализма и личностного профессионализма. Термин профессиональная компетентность ещё окончательно не устоялся в отечественной педагогике и зачастую употребляется для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма педагога. В зарубежных исследованиях разрабатывается модель компетентности специалиста, в которой упор делается на ту часть спектра индивидуально-психологических качеств, в которую входят дисциплинированность, самостоятельность, коммуникабельность, ответственность, мобильность, потребность в саморазвитии, самообразовании. Американский психолог К. Доуле считает важнейшим компонентом квалификации способность быстро и бесконфликтно адаптироваться к конкретным условиям труда. А другой американский психолог Э. Шорт характеризует квалифицированного работника как человека, который обладает знаниями основ наук и умениями, с ними связанными, а также навыками, необходимыми для выполнения психомоторных функций, профессиональных ролей, когнитивной и эффективной деятельности, межличностного общения. При этом обращается внимание на развитие способностей, мотивов, знаний, умений, отношений, убеждений и ценностей, необходимых для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с миром. Исследователи относят компетентность к общей характеристике индивида и не связывают её с разрозненными умениями. В основе западноевропейских моделей компетентности лежат такие качества, как умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, овладение новыми знаниями и навыками, положительное представление о своей личности, способность положительного общения, умения вести себя в коллективе. Таким образом, зарубежные и отечественные исследователи предлагают различные подходы к определению профессиональной компетентности. В зарубежных исследованиях акцент смешен на практическую сторону проблемы, в работах же отечественных исследователях наряду с практикой исследуется и теоретическая сторона освещаемого вопроса (определения понятия, методологические подходы, пути формирования). В работе Н.Е. Костылевой представлены следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: педагогическое восприятие; педагогическое мышление; педагогическое творчество; личностно-гуманистическая ориентация. Они образуют целостную систему, опираясь на которую автор определяет профессиональную компетентность педагога как сложное индивидуально-педагогическое образование, в основе которого лежат интеграция опыта, теоретические знания, практические умения и значимые личностные качества, обусловливающие готовность педагога к актуальному воплощению педагогической деятельности. Е.Н. Андронова рассматривает профессиональную компетентность через призму развития субъективных качеств педагога. А. Н.В. Кузмина рассматривает профессиональную компетентность педагога как осведомленность педагога, как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности другого человека. Е.И. Рогова предполагает, что профессиональная компетентность представляет собой личностное образование в системе педагогической деятельности, совокупность педагогических знаний, способствующих успешному решению учебно-воспитательных задач. М.И. Лукьянова анализирует профессиональную компетентность как совокупность умений, знаний и навыков по педагогике, четкость позиции в отношении роли педагогики в профессиональной деятельности педагога, умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития познавательных интересов, волевой, эмоциональной сфер, черт характера. Способность ориентироваться, оценивать трудную ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональные способы общения, педагогически грамотно воздействовать на студента. Н.В. Коновалова относит профессиональную компетентность педагога к частным характеристикам системы личностно-профессиональных качеств. Автор приходит к выводу, что наряду с методической и специально-научной компетентности она является составной частью познавательных механизмов индивидуального характера. В структуре профессиональной компетентности педагога исследователь выделяет следующие элементы: знание особенностей протекания педагогических процессов; знание наиболее общих характеристик личности; знание закономерностей воспитания и обучения; знание закономерностей и особенностей возрастного развития студентов; умение перенести педагогические знания в реальную педагогическую практику. А.И. Щербаков подразумевает под профессиональную компетентность педагога умения педагогически грамотно выходить из трудных педагогических ситуаций и выстраивать взаимоотношения с коллективом, родителями, студентами. Процесс формирования профессиональной компетентности бакалавра педагога индивидуально неповторим и разнообразен, но в нем можно выделить качественные закономерности и особенности. Следует отметить, что сущностные характеристики профессиональной компетентности бакалавра педагога нельзя рассматривать изолированно от личностных качеств студента, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом. Итак, развитие личности студента в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности - это и есть процесс формирования профессиональной компетентности, что является ядром профессионального становления бакалавра педагога. Данный процесс ориентирован на личность студента и целью его является ориентация на преобразующую, активную и профессионально-творческую деятельность бакалавра педагога, согласующуюся с этическими принципами профессии и общечеловеческими ценностями. 1.3 Методическая компетентность бакалавра педагога Изменения, происходящие в образовании Российской Федерации на современном этапе, предъявляют новые требования к учебно-воспитательному процессу в высших учебных заведениях России, отражая потребность в преподавателях с высоким уровнем теоретических знаний и практических умений, способных к профессиональному росту. В связи с этим, проблема компетентности преподавателей приобретает глубокий общественно значимый смысл, в которой наиболее важным составляющим является его методическая компетентность. В.А. Адольф разновидностью профессиональной компетентности педагога считает методическую компетентность. Ученый отмечает, что методическая компетентность педагога представляет собой «развернутую систему знаний по вопросам конкретного построения преподавания той или иной дисциплины». Наряду с познавательной составляющей, В.А. Адольф выделяет личностный деятельностный и компоненты методической компетентности: компетентным, по мнению В.А. Адольфа, следует называть такого педагога, который хорошо владеет методикой преподавания и к тому же четко определил свое отношение к различным методическим системам и обладает своим индивидуальным стилем деятельности в методике. На наш взгляд, особую важность методическая компетентность приобретает для педагога, где реализуются методические программы обучения. Методическая компетентность педагога проявляется в педагогической деятельности (методическая работа), которые образуют два взаимосвязанных и взаимозависимых направления: научно-методическое и учебно-методическое. В сущность учебно-методической работы входит профессиональная педагогическая деятельность, обобщаемая на совещаниях кафедр и предметно - методических комиссий и методических семинаров. Она также обеспечивает проведение на высоком научном и методическом уровне всех видов учебных занятий - лекций, упражнений, семинаров, лабораторных занятий, учебной и производственной практик. Учебно-методическая работа содержит: подготовку молодых педагогов и контроль за профессиональным ростом начинающих педагогов, контроль качества занятий; разработку методических планов к каждому занятию, проведение и планирование опытными педагогами разных видов занятий с целью передачи методического опыта; составление документов по материально-техническому обеспечению занятий, проведение совещаний кафедры, методических комиссий по обобщению накапливаемого методического опыта с целью самосовершенствования методики планирования учебных планов и контроль работы студентов в течение года. Таким образом, учебно-методическую работу можно зачислить к продуктивной части учебной деятельности кафедры. Следовательно, такая работа позволяет, с одной стороны, в каждодневной практике учебных занятий накапливать методический опыт, с другой - эффективно внедрять в учебный процесс результаты научных исследований по его развитию. Учебно-методическая работа требует кропотливого и систематического труда всех педагогов. Только в этих условиях всегда успешно осуществляется разработка методических планов для эффективного освоения студентами учебного материала. Правильная установка на роль и место методической работы ведет к реальному ее совершенствованию, к созданию мастерства. Всякая формальность в этой работе, смена живого творчества педагогов написанием неглубоких материалов мало способствуют методическому росту педагогов, кроме того, не формируют у них желания к поиску путей совершенствования каждого учебного занятия. В содержание научно-методической работы входит научное обоснование учебных планов, объема и содержания учебных дисциплин, разработка учебных программ, исходя из анализа результатов учебно-методической работы и требований к уровню теоретической и практической подготовки студентов, из перспектив их использования. Научно-методическая работа ведется с целью разработки новых учебных курсов на базе развития новых научных направлений с учетом требований практики. Результативность такой работы выше там, где педагогический состав участвует в разных научных исследованиях и может основательно обосновать необходимость преподавания той или иной новой учебной дисциплины. Концентрированным выражением обобщенного методического опыта, творческого труда лучших педагогов-методистов являются индивидуальные методики по дисциплинам кафедры. Методический опыт - это опыт педагогического коллектива, раскрывающих содержание учебной дисциплины с единых методологических позиций, и его обобщение; отбор главных достижений кафедры на основе реализации принципов дидактики является единственно правильным путем разработки частных методик. Частная методика в словарном значении определяется как «учение о задачах, содержании, методах и формах обучения тому, или иному учебному предмету». Но до сих пор в педагогической научной литературе отсутствует единый подход к определению предмета, целей и содержания частной методики. Под частной методикой мы понимаем как научное изложение и обоснование задач, содержания, методологических основ, закономерностей и принципов обучения данной учебной дисциплины, а также методов, форм и средств обучения в соответствии с нормативными требованиями к выпускникам конкретного уровня учебного заведения. Построение научно-обоснованного процесса обучения применительно к каждой учебной дисциплине предполагает решение трех основных главных проблем задач: сформулировать основное содержание - чему необходимо учить для достижения заданных целей; четкого определения целей обучения - для чего следует учить данному предмету; как учить, то есть, как надо организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы необходимое содержание было усвоено в соответствии с установленными целями.. Исходя из сказанного, задачами методики являются: повышение эффективности и качества обучения студентов; характеристика порядка и средств достижения целей и задач обучения данной дисциплине; обобщение и внедрение в практику обучения передового опыта преподавателей; построение и обоснование системы обучения и воспитания студентов по учебной дисциплине; определение направления обучения и воспитания по учебной дисциплине в соответствии с установленными требованиями к подготовке специалиста данного профиля; определение научно-познавательного и учебно-воспитательного значения данной дисциплины и ее место в системе подготовки специалистов; обеспечение совершенствования имеющихся и создание новых дидактических материалов и методик применения технических средств обучения; придание всему учебному процессу научно-обоснованного характера. Перечисленные задачи позволяют сформулировать назначения методики: сохранение преемственности в преподавании и научной организации изучения дисциплины; интенсификация учебного процесса - совершенствование обучения и воспитания студентов, передача максимума систематизированных научных знаний, выработка необходимых умений и навыков в минимальное (отведенное) время; вооружение преподавателя необходимыми методическими знаниями и внедрение их в практику воспитания и обучения; сокращение срока адаптации молодых преподавателей; отбор основного, фундаментального научного материала, его систематизация и переработка в интересах развития и совершенствования содержания учебной дисциплины, обеспечивающей подготовку специалиста данного профиля. Частные методики не могут быть одинаковыми для одних и тех же дисциплин, потому что уровень подготовки преподавателей, специфика учебного заведения, учебно-материальная база и другие факторы различны, но именно они определяют отличие в содержании частных методик. Таким образом, частная методика каждой дисциплины включает в себя несколько общих разделов: методы и средства обучения; технологические карты учебных занятий; научно-методическое обоснование структуры и содержания учебной дисциплины; предмет, научные основы и цели учебной дисциплины; контроль усвоения знаний, умений и навыков студентов; особенности преподавания учебной дисциплины студентам вечерней (или заочной) формы обучения. А также, информационно-планирующие документы, входящие в частную методику, включают: методические указания по проведению учебной и производственной практики; организационно-методические указания по преподаванию дисциплины; тематические планы и структурно-логические схемы изучения дисциплины; методические указания к выполнению квалифицированных и курсовых работ. Характер методических сведений в информационно-планирующих документах совершенно иной, чем в методических разработках. Если в последних речь идет о том, каково должно быть содержание дисциплины и как лучше его раскрыть для восприятия студентами, то организационно - методические указания преследуют цель обеспечить преподавателя обобщенной информацией о дисциплине. В них определяются назначение дисциплины, ее построение, распределение часов по семестрам, раскрывается связь с другими курсами, даются исторические сведения, указывается литература. Этой же цели - правильной ориентации преподавателя - служат, с учетом своих особенностей, и все остальные информационно-планирующие документы. Связь между названными двумя частями частной методики отражает диалектическую связь между содержанием и формой. Чем более взаимопроникаемы обе части частной методики, тем выше ее качество, и, следовательно, ее роль в улучшении обучения. Необходимо заметить, что разработка частных методик преподавателями без наличия достаточного опыта приводит нередко к появлению хорошо оформленных, но бесполезных методических разработок, служащих больше целям отчетности, чем их прямому назначению: они отличаются обилием общих рассуждений, беспредметностью, раскрытие содержания дисциплины и обоснование конкретных методических приемов нередко подменяются общими организационно-методическими указаниями. Естественно, значение последних никто не отрицает, но они составляют лишь внешнюю, а не внутреннюю, смысловую часть частных методик. Полноценность разработки данных разделов находится в прямой связи с уровнем методической компетентности преподавателя. Основой частной методики являются методические разработки, которые определяют научное содержание дисциплины, раскрывают наиболее рациональные, а также экономные по времени пути изложения учебного материала. Методическая разработка каждого занятия по отдельным частным его вопросам является результатом всестороннего обсуждения преимуществ различных методических приемов обучения и выработки единого подхода к их проведению. В процессе накопления опыта методические разработки составляются по всем занятиям как результат совместных усилий преподавателей кафедры. Процесс создания и совершенствования методических разработок отражает диалектическую взаимосвязь между научной и методической работой кафедры и качеством учебных программ и учебных планов. На основе творческой работы преподавателей ведется критический анализ научного содержания дисциплины, и разрабатываются предложения для изменения учебных программ и учебных планов, рационального, перераспределения учебных часов, изменения соотношения теоретических и практических занятий. Молодые преподаватели пользуются методическими разработками при подготовке и проведении каждого занятия. По мере накопления собственного опыта они вносят свой опыт в совершенствование методики. В этой связи особое значение приобретает методическая компетентность будущего бакалавра педагога, которая структурно может быть представлена следующим образом: А.А. Орлов отмечает, что важнейшей характеристикой личности является ее направленность, а наиболее существенным показателем профессиональной направленности преподавателя предстает осознание им своей деятельности как непрерывного процесса решения педагогических задач с целью развития личности обучающегося. Если иметь в виду методическую работу преподавателя, то здесь особую роль играет сформированность методического мышления. Под методическим мышлением педагога мы понимаем особенности мыслительной деятельности, обусловленные характером и видом профессионального труда. Главное в методической работе - эффективная и рациональная организация деятельности студентов с целью оптимального обучения, воспитания и развития личности каждого из них. Методическое мышление педагога не следует отождествлять с философским, логическим и даже общепедагогическим. Так как, ещё Б.М.Теплов подчеркивал, что интеллект у человека един и едины механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека. Методическое мышление - это определенное видение преподавателем процесса конструирования и организации обучения по своей дисциплине, видение обучающегося в контексте изучения им учебной дисциплины. Методическое мышление преподавателя - явление многоуровневое, потому что в нем отражаются конкретные установки, психолого-педагогические знания, профессионально-личностные качества, способы умственных и практических действий. Специфика методического мышления преподавателя определяется тем, что это не только познавательный, но и конструктивно-преобразовательный процесс. Важнейшей чертой этого вида мышления является осмысление каждой учебно-воспитательной ситуации, оперативный выбор и реализация оптимального варианта ее решения. Поэтому наряду с такими качествами, как мобильность, целенаправленность, концентрированность, гибкость, объективность, решительность, научность, диалектичность, логичность, особую роль в решении преподавателем мыслительных задач играет творческий характер мышления. На это указывал К.Д. Ушинский, подчеркивая, что педагогическая деятельность - один из видов искусства, которое требует от педагога высокоразвитого творческого мышления. Иными словами, особенности методического мышления обусловлены также общей стратегией педагогической работы, ее «сверхзадачей», которая заключается в том, чтобы включив обучающегося в деятельность и общение, сделать его субъектом этой деятельности. Следует подчеркнуть, что понятие «методическое мышление» отражает не только особенности мыслительной деятельности преподавателя, но и профессиональную специфику его воображения, восприятия, внимания, памяти, а также особенности его эмоционально-волевой сферы. Уровень сформированности методического мышления позволяет охарактеризовать степень методической компетентности педагога. Решение преподавателем методических задач, имеющих обычно целостный, многосторонний, комплексный характер, требует умения интегрировать знания, приобретенные при изучении различных наук. В системе категорий, которые регулируют решение методических задач в качестве основных мыслительных единиц профессионального мышления выделяют следующие: разработка конструктивно-методических схем, конкретизирующих общие идеи и принципы (построение системы междисциплинарных связей, конструирование системы учебных занятий). ведущие идеи, которые определяют общую направленность деятельности преподавателя и, которые должны стать личными убеждениями, основаниями его педагогического кредо (идеи развивающего обучения, гуманизации образовательного процесса). совокупность приемов деятельности при решении оперативных учебно-педагогических задач. Проведенный нами опрос начинающих и достаточно опытных преподавателей (стаж работы 6 и более лет) СПО («Колледж НГГТИ», «Невинномысский химический колледж», «Невинномысский энергетический техникум» - 130 человек) г. Невинномысска свидетельствуют о том, что преподаватели затрудняются на основе полученных в вузах знаний формировать собственное отношение к методическим проблемам современной профессиональной школы. Многие не умеют формулировать педагогические задачи и цели, находить оптимальный вариант их решения. В их деятельности преобладает так называемый мероприятийный подход: они не решают задачи, направленные на развитие личности обучающегося средствами своей дисциплины, а планируют и проводят учебные занятия. Значительная часть преподавателей ориентирована на научный подход в обучении, а от теории педагогики, психологии и методики они ожидают универсальных рецептов. Проведенное исследование подтверждает наличие серьезных недостатков в развитии профессионального и в частности методического мышления. 2222222222222222.1Наше обращение к уровням сформированности методического мышления преподавателей СПО позволило выделить три основных уровня: в уровнях должна быть именно харатеристика мышления. низкий уровень: преподаватель не умеет применять теоретические знания на практике, как правило, затрудняется самостоятельно формулировать задачи дидактического и воспитательно-развивающего характера. Возникающие трудности решает шаблонно, ориентируясь, в основном, на внешние обстоятельства, на сам факт, не связывая процесс решения задачи с диагностикой состояния и выявления особенностей объекта и субъекта деятельности. средний уровень: отмечаются лишь некоторые умения синтезировать теоретические знания и использовать их на практике. При решении дидактических и других задач в определенной мере опираются на знания, полученные путем образования или самообразования. Имеют вполне осознанную личную позицию, основанную на современных педагогических и дидактических концепциях. Однако она еще неустойчива и может деформироваться под негативным воздействием реальной жизни. Для методического мышления характерны отдельные творческие элементы. высокий уровень: творческий нестандартный подход к анализу педагогических ситуаций, выбор оптимального решения задачи на основе диагностирования особенностей конкретных условий. Системность использования категориального аппарата. В процессе моделирования своей деятельности опирается на категории, принципы, методы, критерии психолого-педагогических дисциплин. В конкретных ситуациях опирается не только на теоретические знания и передовой педагогический опыт, но и на педагогическую интуицию, свое эмоциональное восприятие и личный опыт. В качестве второго показателя сформированности методической компетентности педагога бакалавра мы выделяем методическую культуру. Методическая культура, понимается нами как высшая форма активности и творческой самостоятельности, как стимул и условие совершенствования учебного процесса, как предпосылка возникновения новых методических идей и путей их решения. Для преподавателя методическая культура выступает как субъективный аспект профессиональной деятельности, как способность преломлять сложившийся опыт методической науки в своей деятельности, искать меру между своими потребностями, опытом, знаниями, с одной стороны, состоянием и развитием учебного процесса по данной дисциплине - с другой. Методическая культура складывается при максимальном проявлении творчества. Она является реальной движущей силой профессионального мастерства. Отсутствие ее у преподавателя - фактор, тормозящий и снижающий эффективность учебного процесса, который приводит к застою и консерватизму. Если сопоставить содержание понятий «методическая культура» и «педагогическая культура», то можно увидеть, что они близки по смыслу. Педагогическая культура не только отражает глубокое знание преподавателем своей учебной дисциплины, но и базируется на более широких педагогических обобщениях. Методическая же культура - это еще и стиль, мастерство, искусство, обусловленное индивидуальностью педагога, умением формировать и развивать знания, заинтересовать обучающихся наукой. методики преподавания; основ психолого-педагогической науки; основных идей и технологий мастеров педагогического труда; научно-теоретических основ преподаваемой дисциплины; основных социальных запросов и требований общества к образованию. Г.С.Данилова предполагает, что педагог может овладеть высоким уровнем методической культуры только в том случае, если ему свойственны такие качества личности, как творческая самостоятельность, самоорганизация, а также соответствующие способности - дидактические, организационно - аналитические и личностные. 3. Для владения методической компетентности, педагог должен владеть методическими навыками, знаниями и умениями. Среди профессиональных знаний, обусловливающих методическую компетентность, особую значимость имеют предметные, психолого-педагогические и научно-методические навыки, знания и умения (рисунок 1): Методическая компетентность педагога Предметные навыки, знания и умения Психолого-педагогические навыки, знания и умения Научно-методические навыки, знания и умения |