формирование методической компетентности бакалавров вузов. ДИССЕРТАЦИЯ. 1 Требования к профессиональной подготовке и особенности профессиональной деятельности бакалавра педагога
 Скачать 196.84 Kb.
|
|
коммуникативно-организаторская репродуктивный   проектировочная  продуктивный коррекционно-орнанизаторская    креативная рефлексивный информационнотехническая   рефлексивно-гностическая Рисунок 4. Структурно-функциональная модель методической компетентности Рассмотрим представленную модель более подробно. Рецептивный этап характеризуется преимущественно знанием преподаваемой дисциплины. Методическая компетентность сводится к теоретическим знаниям, опыт профессиональной деятельности на этом этапе отсутствует или недостаточен. Рецептивный этап характеризуется проявлением тенденции к устойчивому ценностному отношению к методической деятельности, более высоко оценивается и признается роль методических знаний. На данном этапе формируется когнитивно-аналитическая компетенция, которая свидетельствует о сформированности у будущего педагога целостных представлений о методической деятельности, к методическому обеспечению и сопровождению учебного процесса, о наличии знаний о методике преподавания учебной дисциплины, о требованиях к методическому обеспечению учебного процесса, о требованиях к методической деятельности. На рецептивном этапе реализуется так называемая методическая готовность - система мотивов, установок личности, обеспечивающих педагогу условия для выполнения методической деятельности на основе имеющихся методических знаний, навыков и умений. Методическая готовность педагога предполагает следующие структурные компоненты: мотивационный (ценностное отношение к методической деятельности); когнитивный (специальные методические знания), технологический (умение моделировать процесс обучения в разных педагогических условиях). Таким образом, рецептивный этап подготавливает к моделированию, а затем конструированию учебной деятельности в различных педагогических условиях. Репродуктивный этап характеризуется направленностью методических знаний и умений на решение методических задач, а также выполнением действий на основе имеющихся схем, алгоритмических предписаний. На этом этапе происходит осознание ценности методических знаний, развивается потребность в научно-методической деятельности и наличие способности ее самооценки, формируются специальные методические знания (принципы отбора учебного материала в том числе), умения предвидеть и оценивать результаты внедрения инновационных методов и технологий обучения, проектировать традиционные формы учебных занятий, проектировать методическое обеспечение учебной дисциплины, оценивать качество методического обеспечения учебного курса и качество обучения, а также умения организовывать самостоятельную и индивидуальную работу студентов и решать методические задачи. На репродуктивном этапе более успешно решаются не только организационно-деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие деятельность по целеполаганию и планированию профессиональных действий, прогнозу их последствий. При этом творческая активность проявляется в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами поиска новых решений в стандартных педагогических ситуациях. На данном этапе реализуется коррекционно-гностическая компетенция. Коррекционно-гностическая компетенция — способность и готовность решать оперативные методические задачи посредством анализа компонентов учебной ситуации и при необходимости коррекции разработанного плана лекции. На этом этапе необходимо развить у будущих бакалавров педагогов способность использовать методический продукт с целью организации учебного процесса. Мы считаем более правильным использование термин «коммуникативно-организаторская компетенция» вместо «педагогическая компетенция». Педагогическая компетенция рассматривается традиционно как компонент коммуникативной компетентности, в то время как коммуникативно-организаторская компетенция рассматривается нами как компонент методической компетентности, которая предполагает способность и готовность в процессе общения на лекции организовать учебную деятельность студентов и обучающую деятельность педагога по решению методических, коммуникативных задач, а также готовность формировать и развивать методическую коммуникативную компетентность студентов в процессе спланированного и организованного общения. Данная компетенция реализуется также на продуктивном этапе. На продуктивном уровне, который еще называют этапом целеосуществления, реализуется проектировочная, конструктивно-технологическая, коррекционно-организаторская, информационно-техническая (в некоторых исследованиях ее называют информационно-технологической, информационно-педагогической или ИКТ - компетенцией), коммуникативно-организаторская, креативная компетенция. На продуктивном этапе происходит анализ конкретной учебной ситуации, материала учебников и других средств обучения, анализ речевого материала с целью прогнозирования трудностей его усвоения, выдвижение гипотез относительно условий или способов решения задачи, выбор стратегии. Конструируется учебно-воспитательный процесс, в том числе при помощи современных информационных технологий. На данном этапе реализуется проектировочный компонент методической компетентности. Проектировочная компетенция - способность и готовность на основе анализа инновационной образовательной среды образовательного учреждения конкретизировать цели обучения в технологической карте лекции, выстроить учебные действия студентов по ходу решения методической задачи. По мнению Е.В. Чернобай, профессиональная деятельность педагога преимущественно складывается из трех основных этапов: проектирования, организации учебного процесса и анализа его результатов. Сегодня проектировочные умения педагога являются ключевыми в обеспечении его готовности к работе в новой среде, ориентированной на достижение современных образовательных результатов. Переход к работе в информационной образовательной среде предполагает изучение и анализ педагогом возможностей, методов, форм и средств обучения, характерных для этой среды, а также видов учебной деятельности студентов, обеспечивающих получение ожидаемых результатов. Поэтому основополагающим в цепочке компонентов профессиональной деятельности становится проектировочный компонент. Именно он предполагает анализ планируемых результатов обучения, целей и задач учебного процесса, выстраивание содержательных линий изучения предмета, разработку педагогического сценария, проектирование новых видов учебной деятельности, планирование и подбор учебных ситуаций, методов, организационных форм, разработку учебных задач, а также определение средств ИКТ для осуществления планируемой учебной деятельности. Проектировочный компонент профессиональной деятельности педагога, по мнению Н.В. Кузьминой включает функции: а) перспективного планирования и информационного обеспечения учебно-воспитательного процесса на весь период реализации целей обучения (от зачисления до выпуска студентов); планирования коммуникационного обеспечения учебно-воспитательного процесса; б) перспективного планирования психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в виде основных событий, традиций, которые создают эмоциональный ритм, обеспечивающий достижение искомых результатов. Проектировочный компонент рассматривается нами как ключевой в профессиональной деятельности современного педагога и определяет содержание всех других компонентов его деятельности. Н.В. Кузьмина считает, что проектировочную деятельность педагога следует строить на основе деятельностного подхода, предполагающего совокупность следующих этапов: определение и анализ планируемых образовательных результатов; подбор видов учебной деятельности, соответствующих запланированным образовательным результатам; конструирование учебных ситуаций и учебных задач; отбор средств обучения для реализации соответствующих видов учебной деятельности (рисунок 5). Анализ планируемых личностных предметных и метапредметных образовательных результатов, формируемом на одном занятии, степени сформированности этих результатов и преемственности с ранее достигнутыми Определение и анализ планируемых образователь-ных результатов  Постановка цели и задач учебной деятельности Формирование научных понятий: анализ объектов в целях выделения признаков Подбор видов учебной деятельности, соответствующим запланированным образовательным результатов Применение понятийного аппарата к решению конкретных учебных задач  Выбор оснований и критериев для сравнения и классификации объектов Оценка качества усвоения полученного знания и общих способов решения учебных задач Разработка учебных ситуаций, ориентированных на формирование универсального учебного действия, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения учебных задач (ситуация-тренинг, ситуация-проблема, ситуация-оценка, классическая ситуация, живая ситуация или инструкции) Конструирование учебных ситуаций и учебных задач  Электронные образовательные ресурсы (электронные издания для развития учебного процесса); компьютерное оборудование (компьютер, планшет, видеопроектор, принтер, сканер,)образовательные Интернет-ресурсы, СМИ Отбор средств обучения для реализации видов учебной деятельности  Рисунок. 5. Основное содержание этапов проектирования учебного процесса в образовательной среде Определено, что для эффективной методической подготовки бакалавров педагогов необходимо, чтобы каждая учебная дисциплина, каждая форма работы со студентами была направлена на формирование методической компетентности. Лишь в этом случае можно достигнуть конечного результата: сформированности у бакалавров педагогов методической компетентности. На основе анализа содержания методической подготовки выстроена технологическая схема осуществления учебного процесса, отражающая постепенный переход от алгоритмических технологий, позволяющих формировать базовую систему профессиональных (методических) знаний, умений и навыков, к продуктивным образовательным технологиям, основанным на самостоятельном эвристическом характере познавательной деятельности, широком использовании различных видов практико-ориентированных активных методов обучения, ведущих к формированию собственно профессиональной (методической) компетентности. Такая последовательность в применении образовательных технологий соответствует направлению усложнения состава и сложности основных профессиональных (методических) умений, движению от минимального уровня развития методической компетентности и ее высшему выражению. Рассматривая формирование методической компетентности первоначально в бакалавриате у студентов формируют базовые знания (о процессе обучения предмету педагогики на базовом, а затем на профильном уровне в магистратуре, методах, формах и средствах его осуществления), типовые способы деятельности (технологические или алгоритмические действия), затем эти способы деятельности отрабатываются на практических занятиях (творческие и исследовательские действия). Путь формирования методической компетентности в нашей модели сложился от знаний к умениям и затем – развиваемым методическим компетенциям. Практическая ценность такой модели представляется нам в полноте отражения основных требований, предъявляемых к современному бакалавру педагогу. Сформулированный выше подход к формированию методической компетентности студентов показал, что представленная модель является эффективным инструментарием организации процесса формирования методической подготовки бакалавров педагогов, в условиях образовательной среды институтского образования. 2.2. Технологии формирования методической компетентности бакалавров педагогов в условиях вуза Целью формирующего этапа эмпирического исследования была разработка и апробация технологии формирования методической компетентности бакалавров в условиях образовательной среды, чему посвящен данный параграф. Исходя из того, что специфика профессиональной подготовки бакалавра педагогического образования в рамках профиля 050100_62.05 Безопасность жизнедеятельности предполагает когнитивную направленность процесса обучения, поликультурность образовательного пространства, креативный характер вуза, интегративность методических и психолого-педагогических составляющих профессиональной подготовки бакалавра педагога, предлагаемая технология должна учитывать данную специфику и включать разнообразные методы, формы и приемы, которые способствовали бы эффективному формированию индивидуальности и самобытности современного педагога, что, в свою очередь, является основой и фундаментом его методической компетентности. Данная специфика обеспечивает целостность процесса познания, развивает интеллектуально-познавательные умения, создает условия для самостоятельной исследовательской деятельности, профессионального самоопределения и непрерывного личностного развития, формирует готовность к исследовательскому поиску, способность выявлять причинно-следственные связи, видеть возникающие проблемы и противоречия, находить решения в нестандартных ситуациях, творчески мыслить, разрабатывать дидактический инструментарий подготовки обучающихся. Разрабатывая авторскую технологию формирования методической компетентности бакалавров педагогического образования («Безопасность жизнедеятельности») в условиях образовательной среды, мы опираемся на определение В.В.Гузеева, который понимает под образовательной технологией систему, включающую представление об исходных данных и планируемых результатах обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, набор моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для конкретных условий. Данное определение отражает многообразие использованных методов, форм и средств, которые использовались для экспериментальных групп: студентов разных факультетов и преподавателей. В каждом случае применялся свой набор методик, включая авторские, подбиралось соответствующее содержание деятельности. Наиболее точную характеристику образовательных технологий дал академик В.А. Сластёнин, определивший, что в процессе их реализации преодолевается безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира личности. Уникальность образовательных технологий, по мнению ученого, заключается в том, что они позволяют органично соединить социальное и личностное начала при главенствующей роли последнего. Содержание образовательных технологий так или иначе связано субъектной педагогикой. Определяя сущность субъектного подхода в педагогическом образовании, исследователи освещают различные аспекты проблемы (Сороковых Г.В. (2012), Головятенко Т.А., (2013), Подымова Л.С.(1996, 2010, 2011). В своей концепции подготовки педагога к педагогической деятельности Л.С. Подымова обращает внимание на то, что для развития представлений о себе как субъекте педагогической деятельности, необходимо как можно более раннее погружение студента в профессиональное пространство с помощью обновления содержания подготовки. Для формирования профессионально-личностного начала педагога Л.Б. Шнейдер формулирует личностно-позиционный подход в обучении, который основан на применении педагогических технологий развития личностных качеств педагога. Формирования у него субъектной позиции. Теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что образовательные технологии формируют совокупность субъектных профессионально значимых качеств, которые предъявляются современным обществом к будущим педагогам и способствуют формированию его методической компетенции. Развитие этих качеств, в свою очередь, влияет на успешность их дальнейшей профессионально-педагогической деятельности и дает возможность наиболее полно реализовать себя в ней. Образовательные технологии предполагают кардинальный разворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Центральным звеном образовательной технологии являются реальные субъекты педагогического процесса, которые не просто обучаются и обучают, а полностью живут и работают в процессах своей учебы или преподавания. Это не «человеческие факторы», а реальные, живые люди, поэтому мера эффективности субъектно-деятельностных образовательных технологий зависит от того, «…в какой степени полно представлен в них человек во всей его субъектности и субъективности, как учтены его профессионально-психологические особенности, каковы перспективы их развития или угасания». В основу образовательной технологии положен диалогический подход, определяющий субъект-субъектное взаимодействие и увеличение меры свободы участников образовательного процесса. Сотрудничество и сотворчество технологий этого типа предполагают отказ от менторского диктата и утверждение иного типа отношений: совместного поиска, принципиального, но доброжелательного совместного анализа результатов, коллективного поиска и анализа просчетов. Совместность при этом не означает отказа от самостоятельности. Такой педагог с пониманием принимает каждого студента таким, каков он есть, и старается развивать сильные стороны его интеллекта и характера. Образовательная технология - это персонализация педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъектному (диалогическому) подходу. В.А. Сластёнин убеждает, что «персонализация и диалогизация это не возврат к «парной педагогике», поскольку они опираются на применение целой системы форм интеракции. При их внедрении необходимо, по его мнению, соблюдать определенную последовательность: от максимальной помощи педагога студентам в решении учебно-познавательных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции и появлению отношений партнерства между ними. Изменение позиционного статуса педагога и студента приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития. Образовательные технологии позволяют студента «погружаться» в такие ситуации педагогического взаимодействия, в которых соответствующие субъектные качества интенсивно развиваются, а затем реализуются в профессиональной деятельности. Студент выступает не только в качестве объекта педагогического воздействия, но и как субъект собственной деятельности. В логике нашего исследования мы также принимаем точку зрения Е.Н. Волковой, что в процессе реализации образовательных технологий бакалавр педагог начинает относиться к себе не только как к субъекту деятельности, но и к обучающимся как к субъектам их собственной деятельности. В опыте работы школ, вузов и других учебных заведений используются различные виды образовательных технологий, направленных на развитие профессиональных и личностных качеств преподавателя. Назовем некоторые из них, которые, на наш взгляд, наиболее эффективно используются в современном профессиональном образовании. Психологические механизмы игровых технологий опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации, поэтому они являются мощным образовательным средством развития субъектности будущего педагога. Игровые технологии также важны для снятия психологических барьеров, так как они создают непринужденную рабочую атмосферу, способствуют развитию субъект-субъектной коммуникации. К характерным признакам игровых технологий относятся: многовариативность и многоальтернативность решений, из которых выбираются наиболее рациональные; многообразие условий игры, отличающихся от стандартных, появление которых возможно в будущей практической деятельности педагога; наглядность последствий принимаемых решений; широкие возможности индивидуализации обучения. В ролевой игре студенты знакомятся с ситуациями, которые ставят перед необходимостью изменить свои установки. Интенсификация обучаемости достигается не просто выполнением действий, а включением в процесс драматизации, когда возникает необходимость проявить активное воображение в конструировании образа своей личности. При этом основное место в учении занимает не продукт, представляемый в качестве конкретного навыка или знания конкретного содержания, а развитие в определенном направлении личности. Игровые технологии представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрализованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение педагогических ситуаций и задач, компьютерные игр. Например, в рамках методики обучения можно использовать такие задания как, которые будут способствовать формированию гностических умений педагога: Задание. Представьте, что вы – учитель в школе. Какие реплики вам приходят на ум в данной ситуации 1.Вы входите в класс, ученики группой стоят у окна и что-то оживленно обсуждают. Постарайтесь привлечь внимание учеников и начать урок. 2. Ученик пишет на доске буквы, которые ему предлагают его товарищи. Вдруг он останавливается. Каковы реплики учителя в этот момент? 3. Какие вопросы учитель обычно задает дежурному? Дидактические игры обладают значительным потенциалом в формировании направленности на творчество. Это обусловлено самим характером игровой деятельности, такими ее чертами как активный, импровизационный характер, наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, ее эмоциональной составляющей. Творчество, как процесс порождения нового, также характеризуется эмоциональным подъемом, активностью субъекта творчества, его способностью комбинировать объекты с целью получения качественно нового продукта. Общие черты игровой и творческой деятельности дают нам возможность предположить, что направленность на творчество может быть сформирована средствами дидактической игры. Это подтверждается наблюдениями за работой студентов, обучающихся по нашей авторской программе «Творческий интеллектуальный курс», в рамках которой предусмотрено активное внедрение в учебный процесс игровых технологий. Было замечено, что студенты, посещающие наш курс, стали более творчески выполнять задания на своих обязательных занятиях. Нами был организован ряд ролевых игр проблемной направленности по различной тематике. Так, игра «Устав школы» предполагала составление списка школьных правил, причем студенты представляют не только свои интересы, но и мнения родителей, учителей, администрации. Игра «Свобода детства» организовывалась как дискуссия детей, родителей, психологов и юристов на тему родительских запретов, их уместности и целесообразности. По результатам игры несколькими участниками были подготовлены статьи в газету «Первое сентября». Игра для бакалавров педагогического образования «Образование в разных странах» (Франция. Германия. Англия, США) позволила познакомиться с системой образования за рубежом, причем каждый участник выступил с позиций представляемой страны. Несколько выступлений студентов с описанием зарубежного образования было опубликовано в сборнике творческих работ студентов «Призвание». Тренинговые технологии – это система деятельности студентов по отработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью Интернет-технологий. Сюда относятся и психологические тренинги интеллектуального саморазвития, общения. Диалоговые технологии представляют собой формы организации и методы обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «ученик-учитель», «учитель-автор», «ученик-автор». В рамках формирования методической компетенции нами используются такие диалоговые технологии, как учебный диалог, дискуссия, дебаты, интервьюирование. В рамках данных технологий мы можем формировать исследовательскую компетенцию на основе заданий проблемного характера. Например. Задание. Каковы характерные черты современного урока? Ответьте на этот вопрос и сравните с ответом, данным Н.В. Барышниковым (см. Барышников Н.В. Обучение французскому языку в средней школе: вопросы и ответы: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1992. – С. 73-75.). Задание. Как вы думаете, какие требования необходимо выполнять, чтобы реализовать на уроке принцип коммуникативной направленности? Рефлексивные технологии направлены на развитие творческого потенциала будущего педагога, под которым подразумевается не только способность к созданию педагогических новшеств, но и своеобразная способность творчески относиться к себе, к своему труду, детям, к решению различных проблем и к жизни в целом. Ведущими инструментами осуществления образовательных технологий, по мнению В.А. Сластёнина, являются организация смыслотворчества и рефлексивная деятельность учителя, создания его методического портфолио в процессе обучения в вузе. Одним из условий формирования методической компетентности бакалавра педагогического образования является педагогическая практика, которая представляет собой вид учебной деятельности, предоставляющий возможность моделировать собственное научное исследование, призванное помочь будущему педагогу развить новое, осваивать технологию исследовательских процедур, формировать профессионально-субъектную позицию студентов. Организация педагогической практики студентов педагогического образования исходит из единства индивидуальных познавательных стратегий саморазвития и адаптационно-развивающего характера. Педагогическая технология, обеспечивающая формирование субъектных качеств обучаемых предполагает системную реализацию следующих педагогических основ создания образовательной среды: - междисциплинарная интеграция знаний, педагогических техник с целью развития субъектных потенциалов личности студента; полисубъектный, диалоговый характер взаимодействия всех участников образовательного процесса, предполагающий их активность, инициативу и ответственность; ориентация на личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение индивидуализированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовке; - использование разнообразных возможности научно-исследовательской деятельности студентов как одного из средств саморазвития, самообучения и самовоспитания. В своём портфолио студенты анализируют и оценивают совершаемые ими умственные действия в процессе решения учебных задач с тем, чтобы выделить необходимые способы мышления и продумать, исходя из этого приёмы помощи ученику, решающему такие же задачи. Оценка успеха своей деятельности сопровождается самооценкой профессионально-педагогических качеств, то есть, оценивая себя как способного к педагогической деятельности, будущий педагог оценивает и те качества, благодаря которым он добился успеха. Например, в портфолио входят различные карточки самооценки и саморефлексии. |