формирование методической компетентности бакалавров вузов. ДИССЕРТАЦИЯ. 1 Требования к профессиональной подготовке и особенности профессиональной деятельности бакалавра педагога
 Скачать 196.84 Kb.
|
|
Рис. 1. Структура методической компетентности педагога В контексте методической компетентности работа преподавателя на содержание учебной дисциплины сводится к следующему: проникновение в сущность содержания знаний: Содержание обозначает суть явления, обеспечивая процессы его развития и, опосредованно, процессы развития личности обучающегося. Знание не стоит на месте, оно развивается, причем нелинейно, сложно. Знание не сводится к научному компоненту и представляет науку не как аддитивный процесс, идущий через добавление «бесспорных» истин. Поэтому содержание знаний имеет смысл, представляет как логику противоречивого научного познания, как решение проблем в нелинейной последовательности, как процессы углубления, возвращения к исходным данным и их проблематизации. выявление связи содержания с ценностями: Содержание - это всеобщая характеристика ценностей. В нем возможны различные альтернативные трактовки изучаемых предметов и явлений. Содержание знаний должно отражать их смысловые ценности. Преподавателю важно знать, что предлагается обучающемуся в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, рефлексии, мотивирования, преобразовательной деятельности, преодоления, достижения. связь со стандартом: содержание должно представлять собой такую структуру знания, которая отражала бы требования государственного образовательного стандарта. Такое содержание должно включать компоненты, актуализирующие личностные структуры сознания обучающегося, профессиональную и общекультурную составляющие. связь с целью и процессом: По образному выражению С.В.Кульневича, содержание - это «что» в «как». Действительно, оно является основным, но не существующим вне целевого и процессуального компонентов. В этой связи преподаватель должен понимать, что содержание - это то, что напоминает форму, и из чего форма осуществляется, а не наоборот. содержание знаний и творчество: анализ природы познавательного творчества обнаруживает его обусловленность работой сознания по переосмыслению учебного материала преподавателем для того, чтобы представить его содержание в соответствии с требованиями к организации познавательной деятельности обучающихся - от репродукции к творчеству. Творчество в обучении - это размышление над известным, в результате которого появляется новый личностный смысл знания, открываются его значения «для себя», личностная ценность. Именно для этого знание должно переосмыслиться. По словам И.Н.Семенова и С.Ю.Степанова, «переосмысление способствует процессу субъективации, то есть, не только оценке личностной значимости учебного материала, но и осознанию себя его субъектом». содержание знаний как компонент открытия - С.В.Кульневич в процессе переосмысления знаний выделяет несколько этапов: актуализация смысла, понимание рассматриваемой ситуации; мысленная апробация стереотипов понимания, выявление их возможностей; опровержение прежних смыслов в контексте обнаруженных противоречий; введение собственных смыслов; реализация вновь обретенного смысла. Если переосмысление - одна из специфических черт деятельности сознания, тогда переосмысление должно стать содержанием этого сознания. Переосмыслению должен подвергаться не только «устоявшийся» материал, но и материал, содержащий контекст открытия, предполагающий возможность интеллектуальной инициативы. содержание как основа самоорганизации: в самоорганизующихся системах основной фактор развития внутренний. Самоорганизация как обязательное условие развития не может быть навязана системе извне. Однако она инициируется внешними воздействиями. Внутренние ресурсы - это личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, опосредствование рефлексия, коллизийность, автономность, они формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Феномен самоорганизации сознания опосредуется процессами осмысления, переосмысления и определенной дискредитации традиционного содержания знаний, а также осмысления новых ориентиров, «включающих» личностные структуры сознания в режим осмысленного, достаточно автономного поиска. Внешние воздействия - специально организованная деятельность преподавателя, «работающего» с обучающимися через преобразованное содержание учебного материала. Объектом деятельности преподавателя становится не обучающийся, а содержание, которое опосредованно влияет на формирование потребностей в мотивировании, критичности, рефлексийности и по отношению к сообщаемым знаниям. Работая над содержанием учебного материала, преподаватель выделяет в нем структурные элементы, каждый из которых подвергается анализу возможностей изучаемого материала. Таких структур в содержании может быть столько, сколько усматривает их преподаватель. Итак, с позиции рассмотрения методической компетентности существенно важной представляется работа преподавателя по преобразованию содержания учебного материала, которая выстраивается с ориентацией на механизм их переосмысления и может быть представлена четырьмя этапами: реализации своих смыслов (готовность к новому пониманию смысла на уровне принятия знаний, как личностно значимых (исчерпывание возможностей накопленного научного опыта понимания феномена). определение и преодоление противоречий в традиционном представлении знаний, как предварительная готовность к самоорганизуемой выработке нового смысла и отношения к нему (дискредитация прежних смыслов и построение актуальных). перестройка имеющихся знаний на основе «дискредитации прежних смыслов», как готовность к теоретической реализации самоорганизуемого отношения к ним (введение собственных смыслов). разработка модели собственных отношений (как готовность к практической деятельности). Методические знания являются теоретической основой высокого профессионализма. В современной литературе система этих знаний рассматривалась рядом исследователей, в числе которых О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Ю.Н.Кулюткин, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин. Психолого-педагогические знания необходимы для осуществления преподавательской деятельности. Система психолого-педагогических знаний является составляющей элементом методической компетентности. В то же время они выступают основой для научно-методической компетентности. Не останавливаясь на всем комплексе психолого-педагогических знаний, выделенных в отечественной литературе, остановимся на тех комплексах, которые служат, на наш взгляд, основой принципом источником методической компетентности: педагогический самоанализ; применение и выбор средств воздействия на обучающихся; постановка педагогических целей и задач. В трактовке А.Н.Макаровой, задачи - это цели, заданные в определенных условиях, то есть это понятие более конкретное, чем понятие цели. Сущность деятельности преподавателя состоит в том, что он ставит перед собой педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи обучающихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном итоге, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии. Установлено общие особенности методических задач, которые важно не упускать педагогу: во-первых, задача в самом общем виде - это система, куда обязательно входят: предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Соответственно в работе преподавателя педагогическая задача должна включать характеристику психического развития до воздействия преподавателя (предмет педагогической задачи) и желательные изменения в психическом развитии обучающихся (модель требуемого состояния). Это означает, что преподавателю важно ясно представлять себе состояние психического развития обучающихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в их психике к концу некоторого этапа обучения. Между тем известно, что педагогические задачи порой ставятся, исходя из логики развертывания учебного материала (какую тему надо пройти), а не из низа возможностей и перспектив развития обучающихся; во-вторых, постановка педагогической задачи всегда должна учитывать обучающегося как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственную логику поведения. Практически всегда педагогическая задача претерпевает «доопределение» со стороны обучающегося, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или «переопределение», т. е. замену задачи преподавателя на свою собственную (А. Балл, В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин). Эти процессы активного принятия и переработки обучающимися задач педагога важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение требованиям преподавателя. Этот процесс усугубляется тем, что обучающийся находится в процессе постоянного изменения и развития уровня своих притязаний и возможностей, поэтому на одну и ту же задачу преподавателя в начале и в конце занятия он может реагировать по-разному; в-третьих, решение педагогических задач требует от преподавателя немедленных действий в педагогической ситуации, а результат решения бывает отсрочен во времени, что затрудняет контроль за успешностью решения поставленных задач, но не делает его в принципе невозможным; в-четвертых, преподаватель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач. Некоторые из них (их называют глобальными, исходными, стратегическими) ставит перед преподавателями общество в своем социальном заказе, эти задачи решаются всеми (например, воспитать молодого человека как гражданина, профессионала, субъекта непрерывного самообразования). Другая группа педагогических задач тоже задается извне содержанием учебной дисциплины, типом учебного заведения (это поэтапные, тактические задачи). И наконец, в конечном счете, задачи зависят от конкретного контингента обучающихся и определяются самим преподавателем (оперативные педагогические задачи). Методическая компетентность преподавателя состоит в том, чтобы не упускать педагогические задачи и умело конкретизировать их в зависимости от условий. Кроме того, он имеет дело с педагогическими задачами, направленными на разные стороны психического развития обучающихся (обучающие, развивающие, воспитательные). Профессионализм и здесь состоит в том, чтобы не упускать все эти задачи, хотя на практике обучающие задачи ставить легче, чем развивающие и воспитательные. Это связано с тем, что при постановке обучающих задач достаточно знать свой учебный предмет, а при постановке развивающей задачи надо, уметь оперировать показателями психического развития обучающихся и уметь выявлять их состояние. Таким образом, постановка педагогических целей и задач требует анализа педагогических ситуаций. В нашем понимании педагогическая ситуация - это совокупность условий, в которых преподаватель ставит педагогические цели и задачи, принимает и реализует педагогические решения (любая ситуация становится педагогической если в ней ставятся задачи обучения и воспитания). В психологии есть два подхода к анализу ситуации. Согласно первому подходу ситуация - это совокупность внешних условий, не включающая самого человека и не зависящая от него. Применительно к преподавателю это означает, что педагогическая ситуация существует как бы независимо от него и он лишь сталкивается с ней в своей работе. Согласно второму подходу ситуация включает в себя как внешние обстoятельства, так и самого человека, который своим присутствием влияет на ситуацию. Тогда оказывается, что всякая педагогическая ситуация так или иначе определяется самим преподавателем предыдущими воздействиями) и обучающимися (их реакциями). Педагогическая ситуация в целом - это продукт активного взаимодействия ряда внешних условий (например, наполняемость группы, наличие слабых студентов в группе) и поведения всех участников образовательного процесса. Следовательно, преподавателю важно воспринимать педагогическую ситуацию не только как неизбежную реальность, к которой остается только приспосабливаться, но и иметь в ней более активную позицию, подходить к ней с точки зрения возможности ее изменения через взаимодействие с обучающимися, что является показателем не только педагогической, но и методической зрелости. Важно заметить, что решение педагогических задач проходит несколько этапов: конструктивный, на котором планируются способы решения поставленной задачи с учетом содержания учебного материала, деятельности и развития обучающихся; аналитический (анализ и оценка сложившейся ситуации и формулирование самой задачи, подлежащей решению); исполнительный, где во взаимодействии с обучающимися преподаватель реализует свои действия. Преподавателю нужно осуществлять все этапы решения педагогической задачи, что означает реализацию полного цикла педагогической деятельности. Методическая компетентность предлагает владение преподавателем способами педагогического воздействия. В педагогической литературе выделяют три группы таких воздействий: переработка, отбор и передача преподавателем содержания учебного материала (назовем ее группой воздействия «чему учить»); изучение наличных возможностей обучающихся и новых уровней их психического развития (группа воздействия «кого учить»); выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций (группа воздействия «как учить»). Нетрудно заметить, что все перечисленные воздействия связаны с методикой преподавания, и все они по сути своей являются средствами управления со стороны преподавателя. Именно потому, что они выступают средствами управления, их роль в структуре методической компетентности особенно велика. В этой связи немаловажное значение приобретает учет некоторых психологических трудностей, с которыми может столкнуться преподаватель: При выборе средств изучения обучающихся (группа воздействий «кого учить») важно учитывать, что психологическое изучение нежелательно сводить к диагностике отдельных психических функций (мышление, память, речь). При отборе содержания учебного материала (группа воздействий «чему учить») преподавателю важно представить его не только как перечень и совокупность знаний, подлежащих усвоению (что надо усвоить), но и как те виды деятельности, которые должны быть выполнены обучающимся для усвоения этих знаний, (как надо усвоить), включая учебные задачи для самих обучающихся, усложняющиеся системы действий. Современная психология давно отошла от так называемого «функционального подхода» и понимания человека как суммы функций (памяти, мышления) и обращается к изучению человека в целом, как субъекта деятельности, личности, индивидуальности. Предметом особого внимания преподавателя должен быть также прогноз, перспектива, зона ближайшего развития обучающихся (Л. С. Выготский), а не только наличный уровень развития. По мысли Б. Г. Ананьева, приспосабливаясь к существующим в данный момент индивидуальным особенностям обучающихся, педагог теряет перспективу их развития. Поэтому при изучении обучающихся важно уделять внимание не только результатам учебной работы, но и способам их получения; не только успешному решению задач, но и характеру затруднений; не только выявлению уровня развития обучающегося, но и особенностям перехода с одного уровня на другой. При применении средств воздействия, связанных с выбором методов, форм (группа воздействий «как учить»), с психологической точки зрения наиболее важной является готовность преподавателя видеть и использовать несколько методических путей решения одной и той же педагогической задачи, т. е. владение так называемой «вариативной методикой». Стремление к постоянному и конструктивному самоанализу самооцениванию характеризует зрелую личность преподавателя. Рефлексия является важнейшим фактором развития педагогической культуры, поэтому мы рассматриваем ее как компонент не только общепедагогической, но и методической компетентности. Обратимся к конкретному примеру: допустим, происходит некоторая педагогическая деятельность, например, взаимодействие обучаемых и обучающего, организованное для достижения образовательной цели. После окончания каждого из ее этапов преподаватель, как правило, анализирует результаты своей деятельности и деятельности обучающихся и пытается ответить на вопрос, достиг ли той цели, которую наметил. Если «да», то соответствуют ли затраты (физические, духовные) полученному результату? А если «нет» - по какой причине? Почему его деятельность не состоялась, и что надо сделать, чтобы добиться необходимого результата? Разумеется, уровень рефлексирования своей деятельности зависят от той ступени познания (развития когнитивных возможностей), которую освоил профессионал. Это может быть формально-логический уровень - описание, изложение личного опыта; поиск общего и частного, главного и второстепенного - уже является переходом (ступенькой) к системному осмыслению учебно-воспитательного процесса; системный, когда для понимания происходящего, для решения педагогической задачи педагог умеет привлечь знания и умения из других наук; и наконец, овладение диалектическим методом, позволяющим «увидеть» движущие силы, механизмы, прогнозировать результаты. Чему научился один, могут научиться и другие. Однако речь идет о массовой профессиональной школе, где даже в ее элитарных образцах не все педагоги готовы к рефлексивной деятельности высокого уровня и нуждаются в помощи. Одной из причин такого положения мы считаем не сформированность у преподавателя методической компетентности. Что касается собственно-методических знаний, то их совокупность может быть представлена следующими компонентами: частно-методические знания; общеметодические знания. Частно-методические знания мы сгруппировали следующим способом: знания, связанные с подготовкой к изучению темы (анализ логической структуры темы; конкретизация задач; выбор типа обучения; отбор методов обучения; разработка системы учебных занятий; отбор обязательной и дополнительной литературы; составление тематического плана; знания, связанные с подготовкой к учебному году (компетентный анализ содержания программ, учебников и учебных пособий; упорядочение материальной базы обучения; изучение обучающихся; перспективное планирование); знания, связанные с подготовкой к конкретному занятию (требования к подготовке лекции, семинара; общедидактические требования; методические требования; способы формулирования цели и задач; отбор и переработка содержания; разработка структуры и методики занятия; организация восприятия и первичного осмысления учебного материала; организация глубокого осмысления и запоминания учебного материала; формирование умений; проверка знаний и умений; разработка заданий для самостоятельной работы; составление плана занятия). Вторая группа методических знаний включает в себя: знание истории возникновения и развития научной дисциплины; знание основополагающих идей и принципов преподаваемой научной дисциплины; знание содержания учебной дисциплины и его общей структуры; знание воспитательно-развивающего потенциала преподаваемой дисциплины; знание форм организации учебно-воспитательного процесса в связи с конкретным содержанием; знание целей и задач преподаваемой дисциплины; знание основных дидактических принципов в методике преподавания данной учебной дисциплины и их взаимосвязь; знание характера междисциплинарных связей и способов из реализации; знание системы средств обучения; знание методики формирования и развития профессиональных знаний, умений и навыков; знание системы методов обучения и их связи со средствами обучения; знание системы методических приемов и способы их отбора; знание актуальных проблем современной методики обучения знание способов педагогического оценивания, организации контроля; понимание роли и сути самостоятельной работы обучающихся и знание технологий ее организации. Помимо профессиональных знаний в структуре методической компетентности мы выделили методические умения. Огромное число педагогических действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, которые реализуются в педагогической практике: организаторские, гностические, конструктивные, проектировочные, коммуникативные. Умения, которые действительно необходимы для осуществления преподавательской деятельности: группа «чему учить»: умения работы с содержанием учебного материала (осведомленность в новых концепциях и технологиях обучения, умение выделять ключевые идеи учебного предмета, обновлять его за счет использования понятий, терминов, дискуссий в соответствующей области науки); способность к педагогической интерпретации информации, поступающей из газет, журналов; формирование у обучающихся общеучебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей и др. группа «кого учить»: умения изучать у обучающихся состояние отдельных психических функций (памяти, мышления, внимания, речи и др.) и целостных характеристик видов деятельности (учебной, профессиональной), обученности и воспитанности, изучать реальные учебные возможности обучающихся, различать их успеваемость и личностные качества; умение выявлять не только наличный уровень, но и зону ближайшего развития обучающихся, условия их перехода от одного уровня развития на другой, предвидеть возможные и учитывать типичные затруднения; умение исходить из мотивации самих обучающихся при планировании и организации учебного процесса; умение проектировать и формировать у обучающихся отсутствующие у них уровни деятельности; умения расширять поле для самоорганизации учения. группа «как учить»: умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени обучающихся и преподавателя; умения сравнивать и обобщать педагогические ситуации, переносить методические приемы в другие ситуации и комбинировать их, применять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся, организовывать их самостоятельную учебную деятельность; умение находить несколько способов решения одной педагогической задачи, владеть вариативным методическим решением. Важной предпосылкой становления и развития методической компетентности преподавателя являются личностные качества. Следует отметить, что у конкретного преподавателя характеристики методической компетентности складываются неравномерно в течение профессиональной деятельности. Видеть эту динамику - значит оценить компетентность преподавателя, сделать прогноз его профессионального роста. При оценке методической компетентности необходимо учитывать как степень приближения преподавателя к требованиям профессии (к моделям, стандартам), так и неповторимость, уникальность каждого преподавателя как профессионала. |