формирование методической компетентности бакалавров вузов. ДИССЕРТАЦИЯ. 1 Требования к профессиональной подготовке и особенности профессиональной деятельности бакалавра педагога
 Скачать 196.84 Kb.
|
|
2.1 Модель формирования методической компетентности будущих бакалавров педагогов Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни республики привели к смене методологических приоритетов в образовании, возникновению и распространению новых образовательных парадигм. Происходит формирование новой философии образования, в которой общечеловеческие ценности, сам человек как главная общественная ценность выдвигается на первый план. Становление такой системы образования невозможно без подготовки для нее специалистов нового поколения, и, в первую очередь, педагогов как главного стратегического и технологического ресурса в ее совершенствовании. Важное место в развитии общества отводится системе образования. Современный педагог должен широко и сознательно использовать знания, приобретенные в учебном заведении, обладать профессиональной мобильностью, позволяющей быстро адаптироваться в условиях непрерывного обновления производства, а также быть способным к самореализации и самообразованию в своей профессиональной деятельности. Именно каким будет педагог, его нравственный, интеллектуальный, культурный и профессиональный потенциал – от этого зависит будущее образования. Современный мир признает только один путь цивилизованного развития: через хорошо поставленное образование, общественный приоритет знаний и компетенций, высокий профессионализм. При подготовке специалистов в вузе точкой отсчета считается качество образования. Именно эта категория становится важнейшей в педагогике ХХІ века. Согласно Международному стандарту ISO 8402 во всех сферах деятельности качество однозначно понимается: как «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворить установленные и предполагаемые потребности. В связи с этим существует необходимость в разработке модели формирования методической компетентности будущих бакалавров педагогов. Прежде чем перейти к рассмотрению модели формирования методической компетентности будущих бакалавров педагогов важно проанализировать понятие «модель». Модель (англ. model; нем. modell) — мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты. Под моделью в широком смысле понимают созданную структуру в упрощенной (схематизированной или идеализированной) форме и одновременно средство научного исследования интересующего объекта. А в переводе с латинского модель (от латинского слова «modulus») - образец, норма, мера. В толковом словаре Д.Н. Ушакова понятие «модель» рассматривается как изображение, схема, описание, какого- либо объекта, отображающее в более простом, уменьшенном виде его структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, облегчающая процесс получения информации об интересующем нас объекте. Модель предполагает, прежде всего, воплощение заложенных в ней идей. Вместе с тем, модель является также и прогнозом, и средством реализации авторской идеи достижения целей и задач программы, так как отвечает на вопросы - что и как нужно для этого делать. М. П. Вартофский отмечает, что: с одной стороны, модель - воплощение идеи, а с другой стороны она в динамическом аспекте является средством реализации идеи. Мы предлагаем рассмотреть модель формирования методической компетентности будущих бакалавров педагогов Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (НГГТИ). Системный подход при построении данной модели обеспечивает целостность учебно-воспитательного процесса, способствуя тем самым его оптимизации, и позволяет рассматривать процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров педагогов как единую систему с многообразными внутренними преемственными связями. Модель формирования методической компетентности представлена логико-структурной таблицей, составляющие которой можно условно разделить на четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный. Модель носит открытый характер, постоянно развивается и при необходимости может пополниться новыми компонентами. Установлено, что методическая компетентность студентов является одной из важнейших звеньев профессиональной компетентности будущих педагогов. Она предполагает усвоение методических знаний, развитие методических приемов. Профессиональная деятельность будущего бакалавра педагога в современной школе предполагает осуществление им прогнозирования, проектирования и конструирования различных педагогических систем, начиная от отдельной лекции и заканчивая моделированием собственной авторской методической системы, создаваемой для реализации общественно-государственного и личностного запроса на содержание и результаты образования. Соответственно возникает проблема профессиональной подготовки такого педагога. Исследование осуществлялось на кафедре теории и методики профессионального обучения Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (НГГТИ). В настоящее время в НГГТИ происходит становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными инновационными изменениями, как в структуре самого вуза, так и в системе современного педагогического образования. Основным направлением деятельности в новых условиях стала практическая реализация идеи сочетания в образовательном процессе многоуровневой подготовки выпускников – бакалавров педагогов с многоуровневой структурой высшего профессионального образования, которая предусматривает подготовку бакалавров педагогов. Для осуществления этой деятельности мы считаем, что выпускник должен активно владеть основным педагогическим инструментарием в своей образовательной области: содержанием предмета, методами и приемами обучения, адекватными образовательными целями, современными образовательными технологиями, а также умением анализировать и оценивать эффективность педагогических технологий, применяемых как в собственном опыте, так и в опыте его коллег. Активное владение этим комплексом профессиональных умений в новых условиях стало проявление сформированной и развивающейся профессиональной методической компетентности. Поэтому непосредственно за ее формирование и развитие стала ответственна кафедра теории и методики профессионального обучения НГГТИ, обеспечивающая методическую подготовку студентов к профессиональной деятельности в системе высшего профессионального образования. Основным направлением научно-исследовательской работы нами выбрана проблема формирования и оценки методической компетентности будущих бакалавров педагогов. В ходе исследования возникла необходимость в разработке модели формирования методической компетентности студентов в условиях многоуровневого институтского образования. В соответствии с данной целью обозначили следующие задачи: провести анализ понятийного аппарата исследования и сформулировать понятие методическая компетентность студента; построить модель формирования методической компетентности. Обобщая опыт исследований посвященных методической подготовке будущего бакалавра педагога установлено, что этим вопросом занимались специалисты разных научных школ (И.Н.Пономарева, В.П.Соломин, Г.Д. Сидельникова, Д.И. Трайтак, Л.Н. Орлова, Л.Н.Сухорукова), формированием профессиональной компетентности (Е.А. Смирнова), однако отсутствуют исследования по формированию методической компетентности и развитию методической компетенции будущего бакалавра педагога. В психолого-педагогической литературе понятие «методическая компетентность» рассматривается достаточно широко. Нами учтено, что В. Адольф, рассматривая структуру методической компетентности, выделяет следующие компоненты: личностный, деятельностный, познавательный (когнитивный). Личностный компонент методической компетентности соотносится с умениями, связанными с психологической составляющей личности педагога. Деятельностный компонент содержит в себе накопленные профессиональные знания и умения, умения актуализировать их в нужный момент и использовать в процессе реализации своих профессиональных функций. Познавательный компонент основывается на умениях, составляющие теоретическую подготовку: аналитико-синтетические (умение анализировать программно-методические документы, умение классифицировать и систематизировать методические знания); прогностические (умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания); конструктивно-проектировочные (умение обобщать процесс обучения, умение планировать методическую деятельность). Дефиницию методической компетентности педагогов исследовали: Т. Ощепкова, Г. Пролигина, Н. Соколова, Д. Старкова, И. Михалевская. Теоретические и практические аспекты методической компетентности педагогов большинство ученых рассматривают через овладение ими системою компонентов: знаний, умений, навыков с учетом индивидуальных качеств личности (Л. Банашко, О. Бигич, А. Борзенкова, Н. Глузман, И. Зимняя, Н. Кузьмина, И. Малова, Т. Мамонтова, Т. Руденко, С. Скворцова). Все ученые отмечают, что комплекс методических знаний, умений и навыков является основой для приобретения методической компетентности, которая, в свою очередь, является индикатором определения готовности педагога к реализации задач педагогического образования с учетом будущей сферы профессиональной деятельности и предмета специализации специальности. Но существует и иная позиция ученых, по которой методическую компетентность следует понимать как готовность педагогов к проведению учебных занятий и к творческой самореализации (И. Ковалева, С. Скворцова). Важность приобретения практического опыта подчеркнуто в трудах И. Зимней, С. Скворцовой, Н. Цюлюпи. Поэтому мы, в первую очередь, обращались к взглядам ученых, которые исследовали сущность понятия «методическая компетентность» и определили ее как способность квалифицированно решать задачи педагогического образования. Ряд авторов (Е.Азимов, А.Щукин) трактуют понятия «методическая компетентность» как способность пользоваться языком в профессиональных целях, в процессе его обучения. О. Бигич обозначает этим термином совокупность методических знаний, навыков, умений и индивидуальных, субъектных, личностных качеств педагога. Т. Гущина характеризует методическую компетентность как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагога, обобщая результативный профессиональный опыт, как системное получение знаний, умений и навыков педагога в области методики и оптимальное соединение методов профессиональной и педагогической деятельности. Ф. Терегулов справедливо отмечает, что педагогическая наука не сможет выполнить свою опережающую функцию развития методической компетентности без изучения и обобщения перспективного педагогического опыта. Педагогам необходимо создать условия, поддерживающие исследовательскую работу. И. Ковалева рассматривает методическую компетентность как интегральную характеристику деловых, личностных и моральных качеств педагога, что отражает системный уровень функционирования методологических, методических и исследовательских знаний, умений, опыта, мотивации, способностей и готовности к творческой самореализации в научно-методической и педагогической деятельности в целом. В связи с этим возникла потребность обновить структуру развития методической компетентности современного педагога в системы высшего образования. Теоретический анализ научных источников позволил нам её обосновать. Анализ научной литературы дал возможность определить несколько подходов к определению структуры методической компетентности педагога. Первая группа ученых (А. Борзенкова, С. Ивашнова, А. Кузьминский, Н. Тарасенкова, И. Акуленко, Т.Руденко, А. Маркушевский, В. Адольф) рассматривают структуру методической компетентности через систему взаимообусловленных компонентов. Вторая группа – через составляющие методической компетентности (Т. Мамонтова, А. Красикова). Третья группа ученых выделяют определенную совокупность элементов методической компетентности (А. Зубков, О. Нагрелли, Т. Кочарян, О. Лебедева) Исследуются понятия «методическая компетентность» (как вид ппрофессиональной компетентности). Методическая компетентность раскрывается в ряде работ по методической подготовке педагогов (Е.Н. Герасименко, Т.А. Загривная, Н.В. Зеленко, А.Л. Зубков, О.В. Лебедева, Т.Б. Руденко, А.М. Столяренко). Понятие методическая компетентность рассматривалась разными авторами предметниками (Л.А. Гладун, Л.В. Сычугова, М.В. Чуракова, М.В. Йан, Ю.Ю. Ковалева, М.В. Касперко, С.Н. Татарницева). Важное значение методической подготовки будущих бакалавров педагогов как завершающего этапа системы профессиональной подготовки студентов отмечали Н. Морзе, М. Криловец, Н. Грицай, В.П. Разаханова, М.М. Гаджиев, О.М.Омаров. Появляются первые работы: С.Р. Бахаревой и Н.О. Минько по методической подготовке специальных профессиональных компетенций бакалавров педагогов. На основании выше изложенного, приходим к выводу, что методическая подготовка будущих бакалавров педагогов предусматривает предметные знания базовой науки (педагогики), форм, методов, методических приемов и средств обучения, технологий, умение использовать эти знания на практике, формирование методической компетентности будущего педагога Опираясь на данные работы, под методической компетентностью в исследовании понимается система сформированных теоретических знаний в области методики преподавания педагогики и комплексных методических умений, обеспечивающих осуществление основных педагогических функций педагога: конструктивно-планирующей, организаторской и контролирующей, которые выделяются нами в качестве ведущих для педагога. Методическая компетентность студентов является одной из важнейших звеньев профессиональной компетентности будущих педагогов. Она предполагает усвоение методических знаний, развитие методических умений, формирование методической культуры бакалавров педагогов. Методическая составляющая профессионального образования является своеобразным мостиком между педагогической теорией и практикой, способствует профессиональному становлению будущих бакалавров педагогов. При разработке модели мы, прежде всего, руководствовались следующим: квалификационными требованиями к современному бакалавру педагогу, обусловленным социальным заказом; содержанием Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Системный подход при построении данной модели обеспечивает целостность учебно-воспитательного процесса, способствуя тем самым его оптимизации, и позволяет рассматривать процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров педагогов как единую систему с многообразными внутренними преемственными связями в условиях институтского образования. Модель формирования методической компетентности представлена в логико-структурной таблице (таблица 4). Таблица 4 Модель формирования методической компетентности.
Таким образом, методически грамотный педагог, способный анализировать свой собственный уровень методической компетентности, намечает пути ее повышения, и достигает поставленной цели. Он способен создать свой собственный методический продукт в реальной образовательной ситуации. Разрабатываемая модель формирования методической компетентности базируется на концептуальном положении компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного и системного подходов. Ключевое место в концептуальной модели занимают методические компетенции, обеспечивающие достижение цели методической подготовки будущих бакалавров педагогов. Компонентами системы методической компетенции будущих бакалавров педагогов стали: общеметодические (ОМ), специально-методические (СМ), экспериментально-методические компетенции (ЭМ). В целом, методическую компетенцию (МК) можно представить в виде интеграции ее составляющих. Выделены большее число методических компетенций, определены их содержание, основываясь на задачах обучения предмету педагогики в современном образовании и специфике деятельности при преподавании предмета педагогики. При этом в основу выделения этих компетенций нами положена компетентностная модель выпускника вуза. Диагностический инструментарий для оценки эффективности методической подготовки, включающий критерии и показатели становления методической компетентности, позволяют проследить динамику становления компонентов методической компетентности, определить уровень ее сформированности и этапы ее развития. Методическая составляющая деятельности студента в условиях институтского образования характеризуется многоаспектностью, направленностью на обучение в базовой и профильной школе, способностью решать вариативные методические задачи при разнородности состава учащихся. Поскольку методическая компетентность выпускника зависит от уровня интеграции всех методических компетенций, а также и от обозначенных в образовательном стандарте компетенций, то и развитие уровня и переход на более высший уровень формирования методической компетентности в нашей модели осуществляется под влиянием специально созданных педагогических и методических условий, в условиях информационно-образовательной профессиональной среды Невинномысского государственного гуманитарно-технического института (НГГТИ). Так, методические условия нашей модели представлены системой дидактических средств – традиционных и инновационных: конструирование целей освоения дисциплин в виде набора методических компетенций; отбор и структурирование содержания методической подготовки с учетом компетентностного подхода и планируемых методических компетенций; разработка УМК, программ, создание учебно-методического и информационного обеспечения на компетентностной основе. В совокупности методические условия должны обеспечивать: – выбор форм, методов и средств обучения, позволяющих сформировать методическую деятельность студентов, реализацию личностно-ориентированного, системно-деятельностного, компетентностного подходов. Направить учебно-воспитательный процесс на раскрытие, дальнейшее развитие и совершенствование способностей и личностных качеств студентов. Педагогические условия выражаются в практической реализации современных принципов организации учебно-воспитательного процесса, включающих: формирование информационно-образовательной среды института (организация учебной и самостоятельной деятельности на институтском информационно-образовательном портале). Выставлены в электронном виде материалы для самостоятельной подготовки студентов. При выполнении домашних заданий студенты пользуются услугами электронных библиотек и образовательных порталов. Целостность и преемственность профессионально-методической подготовки в учебной и внеучебной (внеаудиторной) работе. Стимулирование и развитие познавательного интереса к будущей профессионально-методической деятельности; практико-ориентированный и систематический характер организации внеаудиторной работы на базе общеобразовательных учреждений (проектная деятельность: выполнение курсовых и дипломных проектов, магистерских диссертаций; участие в профессиональных конкурсах и проектах). Содержательный компонент модели направлен на отбор и структурирование содержания учебного материала, создание информационного и учебно-методического обеспечения для подготовки будущих бакалавров и педагогов и формирования специальных методических компетенции: целевых, содержательных, рефлексивных, мониторинговых, проектировочных. Для реализации компетентностного подхода в содержательный компонент модели включили учебно-методическое и информационное обеспечение, составили последовательную схему изучения дисциплин профессионально-методического цикла, разработали УМК, внедрили в учебный процесс комплект учебно-методических пособий на основе модульного построения курса, реализующих и принципы кредитно-зачетной системы построения учебного плана; электронную версию методического обеспечения, позволяющую использовать формы дистанционного обучения. Уделили внимание проблеме организации эффективной научно-педагогической и научно-исследовательской, педагогической практике на основе компетентностного подхода, налаживанию и организационному подкреплению связей с базовыми инновационными образовательными учреждениями. Организационный компонент предусматривает ориентацию форм, методов и средств обучения на активное обучение, на освоение системы профессиональных ценностей. Формы обучения выбирали: групповые, индивидуальные, фронтальные, самостоятельную работу студентов. Средствам обучения преимущество отдавали визуальным (зрительным) (с использованием лекционной системы презентации, меловой и маркерной технологии); аудиовизуальным (зрительно-слуховым), практическим. Методы: репродуктивные, проблемного изложения, эвристические исследовательские. В качестве критериев и показателей сформированности методической компетентности в педагогическом образовании выделены: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный, личностныий компонент. Следует отметить, что данные критериальные показатели не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик методической компетентности будущего бакалавра педагога и являются наиболее значимыми. Формируются экспериментально-методические и общеметодические компетенции. Для анализа сформированности методической компетентности нами разработаны и обоснованы четыре уровня: адаптивный, репродуктивный, прагматический, интегративный: адаптивный уровень характеризуется направленностью методических знаний и умений на решение методических задач с учетом контингента студентов и возникающих трудностей; репродуктивный уровень методической компетентности свидетельствует о сформированности у педагога целостных представлений о методической деятельности, к методическому обеспечению и сопровождению учебного процесса, о наличии знаний о методиках преподавания учебной дисциплины; прагматический (моделирующий) уровень характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью и осознанностью путей и способов методической деятельности. На высоком уровне сформированности находится методическое мышление (умение планировать, определять цели, выбирать оптимальные средства и способы деятельности, анализировать полученные результаты). Высокий уровень методического творчества позволяет внедрять активные методы обучения, современные образовательные технологии, реализующие компетентностный подход. Собственная деятельность отличается поиском, готовностью передавать свой опыт другим. Уровень методической рефлексии позволяет адекватно оценивать собственную деятельность, самостоятельно и ответственно принимать решения; интегративный уровень характеризуется высокой степенью активности педагогов и результативности методической деятельности. Высокий уровень педагогической рефлексии, творческой самостоятельности и педагогических способностей создает условия для эффективной самореализации в продуктивном методическом творчестве. Мы выделяем четыре этапа формирования методической компетентности: рецептивный, репродуктивный, продуктивный, рефлексивный (рисунок 4). концепции принцип автономности принцип проблемного обучения принцип контекстности принцип междисциплинарности принцип адаптивности принципы когнитивно-аналитическая \  коррекционно-гностическая этапы рецептивный репродуктивныййййййййыыый  |