Боскис - глухие и слабослышащие дети. Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования
 Скачать 4.26 Mb.
|
|
Своеобразие устной речи учащихся младших классов характеризуется также особенностями усвоения и применения грамматических законов языка, законов морфологии и синтаксиса. Специфика языка глухих детей не может быть понята без рассмотрения наблюдаемых у этих детей отклонений от нормального грамматического строя в устной и письменной речи. Мы попытались посмотреть, как овладевают грамматическим строем языка глухие дети, лишенные возможности первоначально усваивать язык в непосредственном общении с помощью слухового анализатора. Известно, что ребенок с нормальным слухом рано усваивает грамматический строй языка. К 4-5 годам он пра- 118 вильно употребляет грамматические формы (см., например, данные Н.Х. Швачкина1), правильно использует части речи, в основном правильно строит даже сложные предложения. Без специального изучения грамматики, в условиях речевого общения с окружающими, на основе подражания слышащий ребенок приобретает способность пользоваться основными законами грамматики для выражения своих мыслей. Однако что значит такое овладение правилами грамматики на основе подражания? Значит ли это, что каждое предложение, произносимое ребенком, было когда-либо услышано и сейчас воспроизводится? Конечно нет. Ребенок, слушая отдельные слова и словосочетания из уст окружающих его людей, делает и сам попытки, то удачные, то неудачные, выразить в словах и грамматических формах свои мысли. Постепенно он незаметно для самого себя овладевает правилами грамматики. Ребенок, конечно, сумел бы сформулировать правила, которыми он пользуется, абстрагируясь от частного и конкретного выражения. Но те ошибки, которые отмечаются в детской речи, показывают, что ребенок активно пользуется усвоенными правилами и лишь недостаточное овладение тем или иным грамматическим законом приводит его к неудачам. Мы наблюдали случай, когда нормальный ребенок 4 лет, стремясь получить стакан кофе, в котором побольше молока, сказал: «Я хочу этот, этот молокее». Ясно, что в построении этого предложения ребенок использовал уже усвоенную им сравнительную степень. Но недостаточное знание языка привело его к попытке образовать сравнительную степень не от имени прилагательного, а от имени существительного. Характерны в этом отношении и те случаи, когда ребенок с нормальным слухом игнорирует исключения из правил. Таково, например, выражение поедем на метре, которое можно слышать из уст маленьких детей. Это игнорирование исключения из правил говорит о том, что ребенок строит свою речь по определенным, хотя еще неосознанным законам. Вновь усвоенное слово метро он будет подвергать привычным изменениям до тех пор, пока путем наблюдений за речью окружающих не выяснит, что правила употребления этого слова составляют исключение из ранее усвоенных. '  Н.Х. Швачкин. Развитие речевых форм у младшего дошкольника. Сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948, стр. 95, 97.119   Слышащий маленький ребенок в своей речи уже применяет некоторые грамматические правила. Но даже в этом возрасте применение грамматических правил не является простым слепком с речи взрослых. Если бы это было так, то мы не встретились бы с использованием грамматических правил в отношении изобретенных детьми слов. Наблюдаемый нами трехлетний ребенок говорит: «Сними с меня эту резинку, она мне ножку нат угл а, и эту тоже сними, она тоже натугнет». Самостоятельно образовав глагол от известного ему наречия туго, ребенок в своей речи изменяет изобретенное им слово по существующим законам глагольных форм. Таким образом, маленький слышащий ребенок уже пользуется неосознанно грамматическими правилами, а не готовыми слепками предложений. Для овладения языком ему необходим тот огромный речевой опыт, какой предоставляет ему речевое общение с окружающими. Незаметно для самого себя ребенок путем слухового анализа соотносит, сопоставляет, обобщает услышанные грамматические формы и таким способом овладевает их грамматическими значениями. В отличие от нормального ребенка, ранооглохший школьник не располагает тем языковым материалом, который можно было бы обобщать, соотносить, сопоставлять в речевой практике и таким образом овладеть грамматическим строем языка, научиться пользоваться грамматическим строем слова (морфология) и законами сочетания слов в предложении (синтаксис). «Слово как система форм и значений является фокусом соединения и взаимодействия грамматических категорий языка»1, — пишет акад. В.В. Виноградов. Различение частей речи Возвращаясь к вышеприведенным образцам «нелогичной» речи глухих, мы в первую очередь вынуждены отметить у глухих затруднения, возникающие при овладении морфологическим строем языка, при усвоении грамматического значения слова. Проанализировав большое число письменных работ, мы обнаружили следующие данные у глухих учащихся школ Москвы, Ташкента, Уфы (табл. 11). В этом материале мы обнаруживаем значительное преобладание количества имен существительных над всеми остальными частями речи. На втором месте по частоте употребления учащимися стоит глагол. Все остальные части речи в ничтожном проценте встречаются на втором году обучения (исследование производилось в конце учебного года) и значительно учащаются на шестом году. Обратимся к более детальному качественному анализу ма териала. • Просматривая работы учащихся I и II классов, мы вынуждены были констатировать, что имена существительные, употребляемые глухими учащимися, как правило представляют собой только названия предметов, т. е. обозначают самые конкретные понятия. Кроме того, название предмета нередко замещает собой название действия. Это свидетельствует о том, что имена, обозначающие предмет (имя существительное), еще не отдифференцированы от глагола. Дети употребляют имя существительное руки вместо глагола кормит, показывает, сыплет, толкает, несет и т. п. Вместо глагола чистит (картошку) глухой говорит картошка, слово топор употреблено вместо рубит и т. п. Это показывает, что у маленького глухого название предмета обозначает не только предмет, но и функцию, какую данный предмет выполняет. Мы наблюдали факты, свидетельствующие о том, что названия предметов нередко имеют для глухого функциональное значение. Глухие дети очень долго не понимают вопроса: Что это такое? Они заменяют его вопросом: Что делать?1 'В. В. Виноградов. Русский язык (Грамматическое учение о слове) М - Л 1947, стр. 15.120 'P.M. Бос кис. О развитии словесной речи глухонемого ребенка. М., Учпедгиз, 1939, стр. 50. 121  Характерно, что в мимической речи глухих, где для выражения мысли используются исключительно наглядные средства, не существует вопроса: Что это такое? Вместо него применяется вопрос: Что этим делают? Все эти факты не являются неожиданными у только что начинающего овладевать звуковым языком глухого ребенка, так как слово у него обозначает наглядный образ.Переходя к вопросу об использовании других, более отвлеченных частей речи, какими являются имена прилагательные, наречия, служебные категории и т. п., мы обнаруживаем все ту же тенденцию. Чем конкретнее значение слова, тем чаще оно встречается в речи глухих. Грамматические категории, носящие наиболее абстрактный, обобщающий характер, оказываются малодоступными глухим учащимся младших классов. Они встречаются в речи лишь в небольшом проценте. Например, в высказываниях ранооглох-ших детей отмечается ничтожное число имен прилагательных. Вне сомнения, причиной этого является отвлеченность названной части речи. В самом деле, признак предмета при наглядно-образном отражении действительности не отделяется от предмета. Его реальное отвлечение становится возможным лишь с помощью слова. Известно, что и слышащие учащиеся младших классов редко употребляют имена прилагательные. По всей вероятности, и здесь причиной является большая отвлеченность прилагательных. В некоторых письменных работах глухих учеников младших классов мы встречали наречия, и иной раз даже довольно значительное их число. Но при более пристальном рассмотрении использованных детьми наречий мы убедились в их весьма своеобразном и, вопреки природе этой части речи, наглядном значении. Наречия, употребляемые учениками I и II классов, примерно следующие: хорошо, плохо, холодно, тепло, вкусно, завтра, вчера, теперь, давно и некоторые другие. Здесь обращают на себя внимание, как наиболее отвлеченные, наречия, обозначающие временные понятия. Казалось бы, в них должны были бы содержаться абстрактные, обобщенные значения. Однако анализ материала показывает, что ученики младших классов используют слова для определения времени чисто наглядным способом. Так, например, в письме Коли П. (второй год обучения) к Феде мы встречаем выражение: Челя-ба (Челябинск) много спать будет писать письмо Федя пришел завтра. Здесь словосочетание много спать заменяет собой сло- 122 во долго. Мальчик мимически объяснил нам, что Федя много раз ложился спать в Челябинске. Для глухого, располагающего лишь возможностями наглядного отражения действительности, на первый план выступает факт, что каждый день заканчивается сном. Следовательно, количество дней можно отсчитывать по числу «снов». Таким образом, отвлеченное понятие «долго», употребляемое в нашем языке для измерения времени, в речи мальчика оказалось замещенным конкретным понятием «много спал». В письменных работах того же Коли П. мы находим наречия, соответствующие таким временным понятиям, как, например, «завтра». Попытаемся проанализировать значение слова завтра в речи Коли. Это слово употреблено мальчиком в письме несколько раз. Приведем отрывок из этого письма. Федя пришел писать письмо. Здравствуйте... Федя фабрика заводы рабочих много тракторит. Федя рабочих фабрика много заводы много. Мы все ребята пришел нет завтра пришел. Здравствуйте Федя рабочих много фабрика заводы много, Федя, рабочих много Федя, заводы кушаем много рабочих щи суп много каша много спать. Ч сляб а много спать будет писать письмо Федя пришел завтра мы все Федя а пришел фабрики заводы много работали Федя. Федя рабочих много фабрики заводы, много Федя рабочих много будет завтра работали Федя фабрики много Федя рабочих и пришел Федя мы все Федя Москва. Лиза говорит мы все спит Федя а пришел завтра один Федя пришел. Почти все случаи употребления наречия завтра в этом письме кажутся совершенно адекватными, в них это слово выступает как отвлеченное временное понятие, но одним предложением мальчик выдает то истинное значение, какое скрывается у него за словом завтра. Коля пишет: Завтра один Федя пришел. В нашем языке «завтра» не поддается отсчитыванию. Слово завтра обобщает не только факт продвижения времени, оно включает и измерение времени, содержит значение одного прошедшего дня. У Коли слово завтра не включает измерения времени. Для него слово завтра означает некоторое движение времени и только выражение завтра один указывает на то, что такой переход от сна к бодрствованию произойдет один раз. Если мы обратимся к мимическому выражению понятия «завтра», то для нас станет еще более убедительным такое объяснение. Ученики младших классов мимически изображают 123  факт перехода к следующему дню таким способом: ладонь правой руки прикладывается к щеке, голова склоняется к ладони, а глаза на мгновенье закрываются. Все это наглядно изображает ситуацию сна. Далее, если речь идет о завтрашнем дне, то на пальцах изображается число один, если речь идет о двух последующих днях, то показываются два пальца и т. д.Анализ других наречий, соответствующих временным понятиям, показывает, что и они также содержат наглядные значения, отличные от общепринятых. Редкие случаи употребления глухими детьми местоимений, предлогов, союзов отражают все ту же характерную для них тенденцию наглядно изображать ситуацию. Местоимение — абстрактная часть речи. Оно чаще всего лишено конкретного номинативного значения и является лишь эквивалентом названия. Акад. В.В. Виноградов указывает на тот факт, что не все типы слов выполняют номинативную, или дефинитивную, функцию. Он говорит, что этой функции лишены все служебные слова, в смысловой структуре которых преобладают чисто грамматические значения и отношения1. Именно благодаря отсутствию в них предметного значения местоименные слова и служебные категории составляют особую трудность для глухого ученика, пока еще располагающего лишь способностью наглядного отражения окружающей действительности. Очень характерно в этом отношении употребление местоимений глухими учащимися. В письменных работах глухих учащихся младших классов мы встречаем местоимения я, ты, мы, нам, все и некоторые притяжательные местоимения. Однако, как выясняется, заключенное в них значение отнюдь не совпадает с обычным значением этих слов. Леня Ш., ученик III класса школы глухих, не будучи сам пионером, пишет: Пионер мы обязательно помогать надо, В этом предложении мы употреблено в смысле «они» или «все», ибо себя в понятие «мы» Леня включить не мог. Нередко мы наблюдаем в речи интересующих нас детей употребление личного местоимения не в адекватном значении. Оно как бы приклеено к другому слову. Так, например, словосочетания я хочу, я здорова употребляются глухими детьми в смысле желания и состояния здоровья, но вовсе не по отношению к самому себе. ' В. В. Виноградов. Русский язык (Грамматическое учение о слове). М.-Л., Учпедгиз, 1947.124 Характерно, что дети, употребляющие местоимение я в сочетании со словами хочу (я хочу) или здорова (я здорова), говоря о себе, употребляют свое имя и не пользуются местоимением первого лица. Важно отметить, что даже у учащихся более старших классов местоимения оказываются лишенными характерного для этой части речи обобщения. Приведем только один пример. Калерия Г., ученица V класса (шестой год обучения), в рассказе по серии картинок «Как пустая корзинка стала полной» пишет: Мальчик сказал, что я и ты дает Зину ягод, потом опять еще собирать ягоды Валя и мальчик дали Зину. Зина радовалась. Она не употребила вместо я и ты местоимение мы, потому что во множественном числе (в данном случае местоимение мы) содержится более сложная абстракция. Нередко мы встречаем случаи, когда местоимение не служит для замещения названия предмета, так как обозначаемый местоимением объект совсем не был упомянут. Аналогичный случай мы имеем в работе Маши П., ученицы VI класса Уфимской школы глухих: Надвигается гром и гроза. Таня и сестренка убежали испуганно был сильный гром ветер. Она надела платок волосы. Ветер покрыто степь и поле. Таня и сестренка спешит торопится. Она смотрела испугалься. Сестренка посадила на спину от Тани вместе они идут на доске к ручью. Спасая Таня и сестренка рада скоро близко дом. Здесь, как и в предыдущем случае, местоимение не выполняет своей функции. Интересно употребление глухими детьми притяжательных местоимений. Ученик V класса (шестой год обучения) пишет: У лисы очень долго больно хромала и идет долго. Потом лиса искать твой родной лисенка. Потом лиса нашла мой родной лисенка. Ученица того же класса пишет: Лисенка искал где мой семьи. У обоих притяжательные местоимения употреблены неправильно. Ученики уже частично понимают значение этих местоимений, но относительный смысл каждого еще не усвоили. Они не знают еще разницы между местоимениями мой и твой. Вместо местоимений свой (своего лисенка), своя (мой семья) употребляют местоимение твой или мой. Это весьма распространенное явление в языке учащихся школы для глухих отражает еще недоразвитое у них языковое мышление. Различение таких понятий, как «мой» и «свой», конечно, невозможно на уровне наглядно-образного мышления. Оно достигается лишь при условии отражения действительно- 125  сти путем сложной абстракции, выраженной в словах и отвлеченных грамматических формах.А.Н. Гвоздев1 описывает аналогичные затруднения, возникающие у двухлетнего слышащего ребенка при овладении личным местоимением. Описываемый им мальчик говорил Ка мн'е, когда просился к кому-нибудь на руки. Он говорил дай т'ибе, когда просил для себя что-нибудь, с'ими йево мальцику, употребляя местоимение его вместо меня. Совершенно справедливыми представляются приведенные автором объяснения этих замещений. Ребенок употребляет слова, применяясь лишь к ситуации, не учитывая того, как меняется значение местоимения в устах говорящего лица. Наглядная ситуация остается как бы все той же и в том случае, когда взрослый говорит ребенку Иди ко мне, и в том случае, когда ребенок просит взять его на руки, но словесное обобщение в каждом из этих случаев иное. Маленький слышащий ребенок достаточно быстро в практике языкового общения преодолевает описанное затруднение и овладевает относительным значением разных местоимений, в то время как глухой ребенок, вынужденный овладевать языком в условиях ограниченного общения, очень долго не усваивает относительных значений в языке. Не меньшее затруднение для глухого ребенка составляет усвоение такой служебной категории, как предлог. Неправильное употребление предлогов мы наблюдаем у глухих на всем протяжении их обучения языку. Вначале предлог в их письменных работах совсем не употребляется или же употребляется как придаток к какому-нибудь слову, без всякого самостоятельного значения. Дети собирали за ягодами, — пишет Зоя Ш., ученица V класса. Сестренка говорит хотела собирала за грибами, — пишет Маша П., ученица VI класса. Нередко предлог включается в предложение без всякой надобности. Дети пришли в домой, — пишет Зина К., ученица II класса. Наблюдаются также и другие неудачные попытки употребления предлогов: Дети остановка на берегу от реки (Леня Л., V класс); Маленькая девочка ходила через реки и вдруг у корзинки просыпала ягоды (Валя А., V класс); Костя прыгнул через реку Катя прыгнула через на берегу. Варя через на камни (Тоня П., IV класс). Все приведенные случаи ошибочного употребления предлогов свидетельствуют о том, что их значения еще не усвоены. Очень сильно лодка опрокинулась дети руки крепко из доски, — пишет ученица школы глухих, очевидно, стремясь рассказать о том, что дети крепко держались руками за доску. Такое употребление предлогов делает нередко совсем непонятной речь глухих школьников. Овладение этой грамматической категорией, не содержащей конкретного номинативного значения, оказывается чрезвычайно трудным при необходимости усваивать ее в условиях ограниченного языкового общения. Употребляя название предмета, глухой представляет себе конкретный образ предмета в том положении, в каком последний находится в данный момент. Поэтому он не испытывает потребности выразить в словах отношение данного предмета к другим. При той конкретности и наглядности мышления, когда слово обозначает целую ситуацию, можно обойтись без предлога. Различение частей речи в русском языке, как известно, связано с их морфологической структурой. Глагол всегда можно отличить от имени существительного по его окончанию. Имя прилагательное своим окончанием отличается от имени существительного и от наречия и т. д. Суметь отличить части речи между собой и на основе этого уловить смысл различных слов, отразить соответствующую степень отвлечения и обобщения в словах можно только при достаточном овладении системой языка. Маленький слышащий ребенок в практике речевого общения приобретает способность различения морфологического состава слов и вместе с этим возможность правильного употребления частей речи. А.Н. Гвоздев описывает затруднения, испытываемые слышащим ребенком при усвоении морфологической членимости слов и отдельных морфологических элементов слова1. Слыша-дций ребенок до 2 — 2,5 лет еще не употребляет разных грамматических форм. Он вначале овладевает какой-либо одной формой и использует ее в самых разнообразных случаях. Так, например, имена существительные чаще всего употребляются в именительном падеже, а глаголы — в повелительной форме. Бывают и такие случаи, когда слышащий ребенок предпочитает другие падежные формы: например, мак'а (молока) вместо молоко (пример А.Н. Гвоздева).  ' А.Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 1. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.126 ' А.Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 1. М„ Изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 26,31. 127 Но всегда ли можно считать усвоенной ту форму, в которой ребенок употребляет слово? А.Н. Гвоздев справедливо указывает на то, что при решении вопроса о существовании в языке ребенка известной формы необходимо установить наличие в его речи, наряду с ней, также и других форм — соотносительных, образованных от той же основы и употребляемых правильно по смыслу'. Нельзя, например, думать, что ребенок усвоил морфологический состав слова мама (корень мам и окончание а), если он употребляет слово только в данной форме. Лишь с того момента, когда он правильно употребил такие формы, как маму и маме, можно предполагать, что ребенок уже начал овладевать морфологической чле-нимостью слова мама. Далее, бесспорным доказательством того, что ребенок овладел способностью разлагать слово на морфологические элементы, является то обстоятельство, что он пытается сам по аналогии образовать ту или иную грамматическую форму. Такой подход к анализу овладения ребенком морфологией языка, как нам кажется, должен быть применен и к глухим детям. Как показывают наблюдения, для ранооглохшего ребенка на раннем этапе обучения характерно употребление слова в той его грамматической форме, в какой оно впервые сообщено ему учителем. Не владеющий системой языка и его грамматическим строем, глухой ребенок до разъяснений учителя не знает о том, что одни формы слов в нашем языке соответствуют обозначению предметов, другие — обозначению действий, третьи — качеств и т. п. Требуются специальные упражнения для того, чтобы глухой ребенок научился отличать названия предметов от названий действий, названий качеств предметов и т. п. по их морфологическим признакам. С того момента, как такое различие становится возможным, для глухого ребенка, возникают совсем иные условия отражения действительности, иные возможности отвлечения, обобщения, абстракции, той абстракции, которая может существовать лишь на базе языка. Неумение различать части речи отражает собой недоразвитие речи ребенка, а вместе с этим и недоразвитие его языкового мышления. Это была холодная, морозная. Колхозники пошли в деревню, — пишет ученик V класса Слава Б. Слова холодная, морозная заменяют недостающее в этом пред- 1 А. Н. Гвоздев. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. 1. М„ Изд-во АПК РСФСР, 1949, стр. 27.128 ложении имя существительное. Не владея в достаточной мере морфологической структурой слов, обозначающих качества, ученик удовлетворяется употреблением этих слов в форме подлежащего. В его наглядном мышлении, при недоразвитии языка, качества предметов не отвлечены от предметов. Холодное и морозное слишком тесно связано с ситуацией зимы. Эти слова напоминают ему о зиме, они выполняют номинативную функцию, но не имеют еще обобщенного, абстрактного значения. Мальчик не испытывает потребности выделить слово зима как сложное обобщающее понятие, включающее в себя и холод, и мороз, в еще многие свойства зимы. Такое замещение одних грамматических форм другими, вне сомнения, имеет своей основой наглядный способ отражения действительности1. Приведем еще несколько примеров замещения одной части речи другой: К корзинке ягоды нет. Миша и Нина наливали ягоды в корзинке. Маша спасибо (Володя 3., ученик II класса); Ребята дали мама ягоды на тарелку. Мама спасибо (Женя С, ученик II класса); Дети дали ягоду девочку. Девочка очень рада. Девочка спасибо дети (Алла Т., ученица II класса). В двух приведенных случаях слово спасибо заменяет собой глагол поблагодарила. Ученики, допустившие такое замещение, явно не владеют еще тем обобщенным способом описания ситуации, каким мы пользуемся в нашей речи. Необходимым элементом наглядной ситуации, о которой здесь идет речь, оказалось слово спасибо. Оно-то и обозначает в данном случае всю ситуацию. В приведенных предложениях нет нужного глагола, потому что дети еще не владеют полностью обобщениями, заключенными в глагольных формах языка. Ворона и лисенок спор, — пишет Лида М., ученица класса, заменяя глагол спорить именем существительным. Лисенка была счастье, — пишет Зоя Ш., ученица V класса, заменяя именем существительным необходимое в этом предложении имя прилагательное счастлива. Таня и сестренка пошли собирали в лес за грибами. Потом вариш сухари грибов, — пишет ученица VI класса, употребляя имя существительное сухари вместо прилагательного сухие. 129 ' Аналогичные замещения одних частей речи другими можно встретить в речи слышащих людей, вынужденных говорить на чужом языке, которым они еще не полностью овладели. Нельзя, конечно, думать, что неполному овладению языком соответствует недоразвитое языковое мышление, ибо в этих случаях мышление развивалось на базе родного языка. |