Боскис - глухие и слабослышащие дети. Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования
 Скачать 4.26 Mb.
|
|
Глава 1 ОСОБЕННОСТИ ПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВОМ У СЛАБОСЛЫШАЩЕГО РЕБЕНКА § 1. Общая характеристика Рассматривая речь слабослышащих детей, мы должны в первую очередь подвергнуть анализу словарь этих детей, рассмотреть их возможности в отношении овладения словарным составом языка. Для общей характеристики приведем образцы речи слабослышащих детей при их поступлении в специальную школу. Валя К., 8 лет. Отиатрический диагноз: неврит слуховых нервов на почве перенесенного в раннем детстве церебро-спи-нального менингита. Мальчик слышит речь обычной разговорной громкости на расстоянии 2 — 3 м от ушной раковины. Шепот различает только у самой ушной раковины. 144 На предложение назвать изображения показанных ему картинок Валя К. дал следующие ответы: Таня Б., 8 лет. Отиатрический диагноз: неврит слуховых нервов (остаточные явления менингита, перенесенного в 9-месячном возрасте). Девочка различает слова мама, папа, Сережа, произнесенные обычным разговорным голосом на расстоянии 1 м от ушной раковины, шепота не слышит. На предложение назвать содержание показанных ей картинок дает следующие ответы:    Женя Т., 10 лет. Отиатрический диагноз: двусторонний неврит слуховых нервов (остаточные явления менингита, перенесенного в возрасте 1 года 3 месяцев). Мальчик слышит речь разговорной громкости у ушной раковины. 146 На предложение назвать содержание картинок дает следующие ответы: В приведенных образцах мы отмечаем ряд глубоких отклонений от нормальной речи. Обследованные нами дети не знали названий самых обиходных предметов. Например, Женя Т. совсем не мог назвать руку, голову, трубу, ящик, ключ и т. п. Из 41-й предъявленной ему картинки мальчик сумел искаженно назвать только четыре изображения: теть (дед), кика (киска), мыш'а (мышь), неся (нос). Все остальные картинки он либо совсем отказывался назвать, либо пытался изобразить их жестами, а в некоторых случаях обозначил звуковым комплексом, не употребляемым в обычной речи. Немногим лучше обстояло дело с запасом слов у Тани Б. Из 52-х предъявленных ей картинок она в 22-х случаях совсем отказывалась назвать их, а во всех остальных случаях давала неправильные ответы1. Валя К. лишь в двух случаях отказался назвать картинки, но и его речь едва ли можно признать удовлетворительной. Ни одна из показанных ему картинок не была названа правильно. Характерно для всех трех приведенных случаев то, что дети либо совсем не могли назвать изображения, либо заменяли одно название другим, либо употребляли соответствующее обозначение с большим или меньшим его искажением. Так, в словаре Вали К. встречаем слово дым вместо труба2, наливать вместо стакан, дилез (железо) вместо цепь, грягадя (борода) вместо дедушка, пилит вместо пила, нишка (нитка) вместо катушка, птичка вместо улей, вена (веник) вместо метла. В словаре Тани Б. находим слова куша (кушать) вместо стол, садйся вместо стул, пита (писать) вместо чернила и вместо ручка, кусь (ключ) вместо замок, шапи (чай пить) вместе самовар. В чрезвычайно бедном словаре Жени Т. мы встречаем дядя вместо борода, му вместо корова и т. п. Специальное исследование запаса слов у 400 учащихся начальной школы для слабослышащих детей (I—V классы) продемонстрировало весьма характерную картину. Указанным учащимся были предъявлены для называния картинки, изображающие самые обиходные предметы и действия. Детям с более развитой речью дополнительно предложили назвать ряд признаков предметов. 1  Более детальную количественную характеристику словаря слабослышащих детей мы приведем ниже в несколько иной связи. 2 Сходные замещения слов у глухих детей, возникающие по аналогичным (в некотором отношении) причинам, мы описали выше. 147  Перечень предметов, действий и качеств, изображенных на картинках, применявшихся при исследовании словаря слабослышащих детей Для учащихся приготовительного и I классов. Предметы: стол, стул, доска, шкаф, книга, чернильница, дверь, лопата, яблоко, диван, буфет, кровать, часы, корыто, спички, кувшин, бутылка, сумка, замок, самовар, чайник, чашка, стакан, тарелка, нож, банка, хлеб, валенки, туфли, мяч, барабан, сани, ножницы, топор, морковь, трамвай, лошадь, кошка, верблюд, свинья, петух, брюки, платье, шапка. Признаки предметов: белый, черный, синий, зеленый, красный. Изображенные действия: стоит, сидит, спит, читает, пишет, рисует, одевается, пьет чай, решает, чистит пальто, метет пол, купает, стирает, режет, колет, копает, поливает, красит, лечит, стреляет. Для учащихся И—V классов. Предметы: медаль, газета, термометр, кувшин, мавзолей, мешок, подушка, ремень, цыпленок, звезда, радио, телефон, гвозди, конверт, умывальник, платье, кровать, пенал, лекарство, расческа, абажур, костыли, графин, крючок, звонок, шашки, кран, календарь, бритва, весы, наушники, кисточка, марка, бинокль, булавка, лампа, парашют, курица, веник. 148 Признаки предметов: красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый, большой, маленький, злой, добрый. Изображенные действия: топит печку, считает на счетах, пилит, ловит, бросает, играет, стелет, лезет на дерево, режет, катается, кладет, надевает, курит, читает, красит, перевязывает, моет, сушит, кормит, наливает. В результате мы получили цифры, характеризующие особенности овладения словарным запасом у учащихся начальной школы слабослышащих. Эти данные могут быть изображены в виде кривой (рис. 9). Приведенные цифры иллюстрируют отклонения от нормы в овладении словарным запасом слабослышащими детьми. Только 25,75% всех учащихся школы для слабослышащих детей дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий. 17,75% детей способны дать от 60 до 80% правильных ответов при назывании самых обиходных предметов и действий, 56,55% слабослышащих учащихся дают менее 60% правильных ответов. § 2. Особенности употребления слов Пытаясь назвать предметы, изображенные на картинках, дети ведут себя показному: в одних случаях они совсем отказываются от называния того или иного изображения, в других — замещают одно слово другим, чаще всего близким по смыслу, в третьих — называют предмет или действие, искажая при этом произносимое слово. Кривая на рис. 10 показывает, как часто слабослышащие дети заменяют одни слова другими при назывании предметов, изображенных на картинках. Прежде чем привести иллюстрации своеобразного употребления слов у слабослышащих детей, мы считаем необходимым обратить внимание на факты сходства и различия между словарем ранооглохших (глухонемых) и слабослышащих детей (табл. 12). С одной стороны, мы встречаемся здесь с неизбежным сходством употребления слов, которое отражает картину недоразвития речи, а следовательно, и мышления у тех и других. У слабослышащих, так же как и у ранооглохших отклонения в пользовании словом являются результатом неточного понимания его значения. Мы наблюдаем то слишком узкое значение слова, то диффузную неоправданно широкую его многозначность. С другой стороны, наблюдаются резко выраженные различия в употреблении слова у глухих и слабослышащих де- 149    тей, которые являются естественным результатом различных условий развития речи у тех и у других. В отличие от глухих, речь слабослышащих развивается в условиях использования частично сохранившейся функции слухового анализатора. Это приводит к тому, что слабослышащий ребенок накапливает слова в искаженном виде. Искажения слов, характерные для слабослышащих детей, не имеют места у глухих, речь которых развивается лишь на основе сохранившихся анализаторов без участия слуха. Приводимый материал (см. табл. 12) иллюстрирует разнообразные средства, какими пользуется слабослышащий ребенок в тех случаях, когда не может правильно назвать тот или иной предмет. 150 При этом в первую очередь обращает на себя внимание факт, что нередко целый ряд учеников дает одинаковые замещения отсутствующих в их запасе слов. Примером этому могут служить 25 случаев употребления слова радио вместо наушники, 9 случаев замещения этого слова словом аппарат, 5 случаев — слуховая работа, 2 случая — радиоприемник и т. д. То же самое наблюдается и в отношении других предметов. Кран обозначен словом водопровод в 15 случаях, термометр в 14 случаях замещается словом температура, в целом ряде случаев то же замещение употребляется в искаженном виде: сем-1 встретившихся в нашем исследовании. Число в скобках обозначает количество случаев аналогичных замещений слов, встретившихся в нашем исследовании   152 пература, пиратура, ператур. Платье в 20 случаях было названо слабослышащими учащимися словом юбка, в 13 случаях — словом сарафан, в 5 случаях — словом фартук и т. п. Умывальник в 6 случаях замещается словом умываться, то же замещение употребляется в искаженном виде: умывата, умыватыта, умывася, муванси и видёр. То же слово используется и в других грамматических формах для названия умывальника: умываю, умывает, вумой (вымой) и т. п. В ряде случаев умывальник обозначается словом умывальная. Крючок в 12 случаях замещается словом ключ и т. п. Так обстояло дело с замещением большинства слов. Очень часто разные ученики прибегали к одному и тому же наиболее распространенному в обиходе слову для замещения неизвестного им правильного названия. Уже это обстоятельство позволяет говорить о некоторой закономерной тенденции, а не о случайном замещении одного слова другим. Ближайшее рассмотрение этих замещений позволяет установить постоянный принцип употребления слов слабослышащими детьми, однако характер производимых ребенком замен очень разнообразен. Рассмотрим наиболее характерные случаи замещений слов, практикуемых этими детьми. Очень часто мы наблюдаем случаи, когда ребенок, не располагающий необходимым ему названием предмета, указывает лишь на отдельный его признак. Так, например, не зная слова дедушка, он пользуется вместо этого слова названием характерного признака старика — грягадя (борода). Не имея в своем запасе слова цепь, ребенок называет материал, из которого 153  сделан этот предмет: дилез (железо) и т. п. Наряду с этим в словаре слабослышащего ребенка можно встретить случаи, когда название части предмета замещается названием целого. Примером этого служит чрезвычайно распространенная замена слова кран словом водопровод.Наиболее характерными и частыми замещениями являются случаи, когда вместо нужного названия предмета называется другой предмет, ситуационно связанный с данным. Таковы, например, замены слова кисточка словами клей, краски, слова умывальник словом ведро, слова кран словами вода, труба и т. п. В качестве другой характерной замены одного слова другим следует отметить те случаи, когда вместо названия предмета обозначается та ситуация, с которой может быть связан данный предмет. Таковы, например, замены слова термометр словами заболела, аптека болит, слова марка словом почта, слова наушники словами слуховая работа1и т. п. Очень часто, не имея в своем запасе соответствующего слова, слабослышащий ребенок заменяет нужное ему слово названиями других предметов, сходных по своему назначению. Таковы, например, замены слова крючок словом замок (18 случаев), словом ключ (12 случаев), словом цепочка, слова кисточка словом ручка (8 случаев) и т. п. Иногда слабослышащие дети название одного предмета заменяют названием другого, внешне сходного с первым. Таковы, например, замены слова кисточка словами метла, ручка (8 случаев), щеточка. Довольно характерным способом замещения слов в речи слабослышащих детей является употребление названия действия вместо слова, обозначающего предмет, и, наоборот, названия предмета вместо слова, обозначающего действие. Таковы замены слова кран словом умываться, слова умывальник словом умываться (6 случаев), слова крючок словом закрыть, слова стул словом садися, слова самовар словом шали (чай пить), слова чашка словом шали (чай пить) и т. п. У слабослышащих детей с более развитой речью можно наблюдать попытку заменить отсутствующие в их запасе слова перифразом. Таковы, например, замены: слова крючок словами дверь запи-рата, закрыть на ключ, слова умывальник словами там вода и т. п. 1  Уроки развития слухового восприятия в специальной школе называют слуховой работой.154 В реальной обстановке беседы эти замены в большинстве случаев не кажутся неожиданными. Обычно лица, находящиеся в постоянном общении со слабослышащим ребенком, страдающим недоразвитием речи, сравнительно легко понимают его, несмотря на необычное употребление слов. Эта возможность общения является результатом того, что слабослышащий ребенок осмысленно употребляет одни слова взамен других. Чем меньше запас слов, тем, естественно, менее удачны употребляемые слабослышащим ребенком замены. Чем больше запас слов, тем ближе по смыслу те слова, которыми он пользуется для замены. Мы видели, что слабослышащие дети с более развитой речью сравнительно удачно пользовались перифразом для называния сходных по назначению и внешнему виду предметов, привлекали ту общую ситуацию, к которой имеет отношение данный предмет, и т. п. Так, например, дети с более развитой речью вместо термометр говорили температура, градусов и т. п., в то время как дети с менее развитой речью обозначали тот же предмет словами заболела или аптека болит. Но как те, так и другие замещения были все всегда совершенно осмысленными и оправданными в затруднительных условиях общения слабослышащего ребенка с окружающими. Итак, среди употребляемых этими детьми замещений наиболее характерными оказались:
3) называние другого предмета, ситуационно связанного с данным; 4) называние общей ситуации, с которой может быть связан предмет;
В приведенных примерах не исчерпаны все замещения, обнаруженные в речи слабослышащих детей. Здесь приведены наиболее типичные, и все они подчиняются единому принципу. Всякий раз замещение происходит внутри определенной смысловой группы. Во всех наблюдаемых заменах с бесспорной отчетливостью выступает объективная связь явлений, которая заставляет слабослышащего ребенка, обладающего ограниченным запасом слов, делать такие замены, которые, как мы 155  показали на примере глухих, связаны с обозначением наглядной ситуации.Остановимся еще на одной группе замещений слов, которую можно наблюдать только у слабослышащих детей. Мы встречали в речи слабослышащих детей вместо слова пальчики — палочки, вместо низкая — нитка, вместо конверт — консервы, вместо чисельник — числитель1, вместо санки — танк, телефон вместо патефон (2 случая). Все приведенные примеры не могут быть объяснены только как смысловые замены. Здесь на первый план выступает неспособность ученика отличить на слух основное слово от замещающего. Не имея возможности достаточно ясно расслышать слово пальчики и приняв во внимание их палочкообразную форму, слабослышащая девочка назвала пальцы словом палочки. Как мы видели выше, слабослышащие дети с трудом отличают на слух с, з от т и д. Отсюда и возникла такая замена, как нитка вместо низкая и танк вместо санки. Телефон и патефон сходны по общему контуру и почти одинаково звучат, если воспринимающий их не обладает полноценным слухом. Расческа в б случаях была названа детьми щеткой в связи с тем, что звук с (во втором слоге) в этом слове звучит для слабослышащего ребенка как т, а первый безударный слог совсем не достигает его слуха. Словом ребенок слабослышащие дети замещают близкое по звуковому контуру, недостаточно воспринятое на слух слово гребенка. Важно обратить внимание на то обстоятельство, что и эти возникающие по созвучию замены не носят бессмысленного характера. Обычно связь, обусловливающая такую замену, может быть легко вскрыта, особенно если удается наблюдать момент ее возникновения. Характерна, например, смысловая связь в словах: пальчики — палочки, телефон — патефон, расческа — щетка и т. п. Разумеется, подобное недифференцированное восприятие близких по звучанию слов должно отразиться на накоплении словаря и овладении значениями слов. Так, невозможность различать на слух нитка и низкая помешала слабослышащей девочке самостоятельно усвоить слово низкая. Педагог предлагает девочке сравнить высокую и низкую скамейки, затем показывает на высокую скамейку и говорит: «Это высокая». Показывает низкую: «А это какая?» Девочка недоуменно пожи- ' Здесь ученик, очевидно, пытается воспроизвести бытующее слово чисельник, употребляемое для обозначения календаря.мает плечами. Тогда педагог говорит: «Низкая». В ответ на это девочка с удивлением замечает: «Нитка тонкий». Этим она показала, что слова низкая и нитка не различаются ею на слух. Подобных замещений слов мы никогда не наблюдали у глухих. Кстати, таких замещений нет и у афазиков. Для их возникновения нет оснований ни у глухих детей, не слышащих речи совсем, ни у афазиков, слышащих речь полностью. Таким образом, ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному применению этих слов. То обстоятельство, что ограниченный запас слов у слабослышащих детей является следствием недостаточности слуха, не представляет никакого сомнения. Однако для адекватной характеристики особенностей словаря слабослышащих детей этого еще недостаточно. Анализ словаря слабослышащих детей не дает оснований считать, что отсутствие в их словаре одних слов и наличие других зависит только от степени доступности тех или иных слов слуховому восприятию ребенка. Наше исследование показывает, что процесс овладения словарем (его содержание, последовательность овладения теми или другими словами) подчиняется и другим закономерностям, определяющим развитие речи у ребенка. Так, слабослышащие дети раньше овладевают наиболее доступными по значению, наиболее близкими к их обиходу и наиболее актуальными в речевой практике словами. Например, Слава Г., не зная слова дверь, заменяет его словом окрой. В 5 случаях дети обозначают замок словом ключ. Вместо слова абажур в обиходе слабослышащих детей существуют слова лампа (14 случаев), лампочка, твет погас (свет погас), шапка (2 случая) и т. п. Вместо термометр в целом ряде случаев мы получаем ответы градус, градусов (14 случаев). Чрезвычайно часто встречающееся обозначение предмета названием действия также могло явиться результатом большей актуальности и действенности глагола в речевом обиходе ребенка. Ни в одном из приведенных здесь примеров замещающее слово не является более доступным слуху ребенка, но все они являются более актуальными в их обиходе, чаще всего употребляемыми в речевом общении. В самом деле слово абажур, более яркое по своему звучанию, состоящее из звонких 156 157  согласных и имеющее в конце один из наиболее сонорных звуков нашей речи — р, неизвестно слабослышащим детям, в то время как несравненно менее доступное слуху словосочетание свет погас оказывается известным. То же можно сказать и об остальных заменах. Таким образом, наличие одних слов в словаре слабослышащих детей и отсутствие других в наибольшей степени связаны с актуальностью и частотой их употребления. Ребенок, рано потерявший нормальный слух, лишенный той богатой практики речевого общения, которая имеется у слышащего ребенка, часто не умеет самостоятельно овладеть достаточным запасом слов. Как показывает наше исследование, его искаженный и ограниченный словарь нередко отличается и недостаточной дифференцированностью значений. Отсутствие слов, необходимых для обозначения окружающих явлений, их свойств и качеств, влияет на полноту и точность понимания значений слов, известных слабослышащему ребенку. Если слово умывальник заменяется словом умываться, то значение слова умываться, обозначающего действие, очевидно, недостаточно отдифференцировано от названия предмета. Аналогичные предположения допустимы и в отношении таких замен, как закрыть вместо слова крючок, бриться вместо бритва, пилить вместо лила, писать вместо чернила, садися вместо стул и т. п. Таким образом, недостаточность запаса слов у слабослышащего ребенка (аналогично глухому) обусловливает и своеобразное недоразвитие значений тех слов, которыми он владеет. Слова, имеющие в нашем языке более отвлеченное и обобщающее значение, в речи слабослышащих детей могут иметь более узкое, связанное с наглядной практической ситуацией и вместе с тем диффузное значение. Примером этого может служить слово температура, заменяющее слово термометр. Вместе с тем с появлением новых слов в словаре слабослышащего ребенка уточняются и значения ранее известных ему слов. Например, если ребенок, кроме слова писать, узнает слово чернила, то тем самым уточняется и значение слова писать. Если он наряду со словом пилить узнает и слово пила, то оба эти слова приобретают более точное значение. То же самое можно сказать и обо всех прочих словах, употребляемых для замены одного другим. Практика показывает, что понимание значения слов легко развивается у слабослышащего ребенка в условиях, обеспечи- 158 вающих количественное обогащение словаря. Эффективность обучения слабослышащих детей в этом отношении особенно показательна. Сообщаемые педагогом новые слова обычно легко усваиваются учениками. А значения этих новых слов приобретают тем большую дифференцированность и содержательность, чем богаче словарь ребенка в данный момент. § 3. Искажения слов в произношении В числе неправильных ответов при назывании картинок слабослышащими детьми достаточно часто встречается искаженное произношение слов. Приведем график, демонстрирующий частоту искаженного произношения слов при назывании картинок слабослышащими детьми (рис. 11). Искажения слов, наблюдаемые у интересующих нас детей, играют особую роль при рассмотрении отклонений в их речевом развитии. При этом с особой очевидностью обнаруживается связь между нарушением функции слухового анализатора и особенностями речевого развития детей с пониженным слухом. С этой точки зрения для нас особенно важно то обстоятельство, что искаженное произношение у слабослышащих детей характеризуется не только неправильным произношением отдельных звуков в слове, но и нарушением фонетической структуры слова.  В приведенных выше записях слов мы наблюдали в одних случаях недостатки произношения и смешения отдельных звуков1 при сохранности общего контура слова, в других они сочетались с более глубокими искажениями.Так, например, Валя К. произносит тевацька вместо девочка. В этом слове сохранено соответствующее количество слогов и даже звуков. Оно произнесено с правильным ударением, при правильном употреблении всех гласных звуков. Однако согласные звуки произносятся мальчиком неправильно. Звонкий д заменен глухим т, а шипящий ч заменен свистящим ц. Точно так же в словах капор (топор), карелка (тарелка) при полной сохранности общего контура слова звук т заменен звуком к. Даже в столь резко искаженных словах, как грягадя (борода), грабань (барабан), валёк (звонок), сулыпы (чулки), можно было уловить контур, напоминающий правильно произносимое слово. Значительно большее искажение наблюдается в таких словах, как нбти (ножницы), щёт (щетка), капка (шкаф), паша (шапка). Наш материал позволил выделить наиболее характерные для слабослышащих детей смешения и замены звуков: звонких звуков — глухими (как, например, в слове тевацька), шипящих — со свистящими (в лишу — в лесу, двожу — гвозди и т. п.), твердых — с мягкими (как, например, варёнь — ворона, рюка — рука, упаля — упала, крушка — хрюшка и т.п.). В речи слабослышащих детей встречаются также смешения некоторых смычных звуков между собой. При этом наиболее характерным является смешение глухого т с глухим к, как, например, в словах капор (топор), петушот (петушок), и смешения звонкого д со звонким г, как, например, в словах двожу (гвоздь), пападй (сапоги), грава (дрова) и пр. Наряду с этим характерной для слабослышащего ребенка является замена щелевых звуков сиз смычными гид, как, например, в словах кардина (корзина), тиди (сиди), табира (собирает), питатя (писать). Известна трудность различения на слух с и з от т и д, часто наблюдаемая при частичном нарушении слуха. 1 На отклонениях в произношении отдельных звуков мы не будем останавливаться, так как не ставим своей задачей дать здесь всестороннюю характеристику речи слабослышащих. Для нас важен лишь анализ фонетической структуры их слов, который подкрепляет развиваемую нами мысль о прямой зависимости между нарушением речевого развития и понижением слуха.160 Нередки в приведенных нами записях смешения аффрикат с одним из составляющих их звуков, как, например, в словах клюша (ключ), машит (мячик), курита (курица), панчки (бантик), сулыпй (чулки)1 и т. п. Характерно для произношения слабослышащих детей и смешение звуков р и л с й: лябика — яблоко, лёлка — елка и т. п. Эти смешения, очевидно, имеют прямую связь с понижением у них слуха. В упомянутой выше работе акад. Л.В. Щербы и В.К. Орфинской показано, что при слушании радио не всегда удается отличить й от рь, ль. Мы не исчерпали здесь всех смешений звуков, встречающихся в речи слабослышащих детей, и указали лишь на основные из них, чтобы в дальнейшем вывести из этого некоторые существенные для нашего исследования закономерности. Очень важным будет для дальнейшего анализа тот обычно наблюдаемый факт, что для слабослышащих детей более характерными являются смешения звуков и значительно реже встречаются постоянные замены одних звуков другими. Один и тот же ребенок может употребить т вместо к, и наоборот. Так, например, Валя К. говорит капор (топор), карелка, крам-вай или кравдайт (трамвай), заменяя т звуком к, и в то же время допускает прямо противоположную замену в словах сулыпй (чулки), машит (мячик), питушот (петушок) и т. п. Эти примеры с полной достоверностью показывают, что ошибки произношения здесь не были связаны с затруднениями артикуляционного характера. Как видно из указанных примеров, мальчик умеет произносить оба звука, но неправильно пользуется этим умением. Ту же самую мысль подтверждает и целый ряд других примеров. В приведенном словаре Вали К. мы наблюдаем правильно произносимый звонкий звук д в слове дым и наряду с этим неправильное его произношение в слове тевацька (девочка), где д заменяется глухим т, а также в слове грава (дрова), где д заменяется г. Отсутствие моторных затруднений для произношения звука д подтверждается также тем фактом, что в слове дилёз (железо) мальчик произносит д вместо ж, в слове кардйнка (корзинка) — в место з, в слове пападй (сапоги) — вместо г. Аналогично этому в слове панчки (бантик) он произносит ч вместо т и в то же время в словах клюша 161 '  В последнем примере имеет место двойное замещение звуков — аффриката ч замещена звуком ш, который произносится ребенком как свистящий с.6- 11108  (ключ), машит (мячик) заменяет необходимый ему звук ч звуком ш, а в слове тёвацька — звуком ц.То же самое можно показать на целом ряде примеров, приведенных выше. Из этого следует, что неправильное произношение звуков слабослышащими детьми в подавляющем большинстве случаев происходит отнюдь не по причине невозможности моторно овладеть произношением того или иного согласного звука. Очевидно, единственной причиной нарушения звукового состава слова у слабослышащего ребенка является неполное его слышание. Встречающиеся у слабослышащих детей отклонения от нормальной артикуляции при произношении некоторых звуков объясняются недостаточностью слухового контроля, который слышащим детям помогает своевременно корригировать ошибки артикуляции. Искаженное произношение звуков не ограничивается, как мы видели, неправильным употреблением одних только согласных звуков. Здесь можно отметить, хотя и значительно реже, неправильное употребление гласных, как, например: угрушку (игрушку), булё (белье), димака (бумага) и т.п. Обычно эти замещения касаются тех гласных звуков, на которые не падает ударение. Именно поэтому даже при замещении гласных слово, искаженно произносимое ребенком, в некоторой степени сохраняет свой основной контур. Значительно больше изменяется общий рисунок слова в речи слабослышащего ребенка при выпадении звуков или слогов. При этом чаще всего происходит выпадение безударного начала и конечной части слова или других безударных его частей. Так, например, Валя К. говорит булё павё вместо белье повесила, табира вместо собирает, рибя вместо ребята и т. п. Таня Б. говорит чита вместо читает, нбти вместо ножницы, шипи вместо чай лить, япка вместо яблоко, куша вместо кушает, па вместо спать, тидй вместо сидит, пит вместо пишет, щёт вместо щетка. Г а л я Л. говорит метай вместо подметает. Юра Д. говорит диван вместо одевается. Ваня К. говорит ливат вместо наливает. Выпадение отдельных звуков, как правило, наблюдается при стечении двух или нескольких согласных звуков, как, например, в словах па (спать), ниська (книжка), тирай (стирает) и т. п. Наряду с этим можно встретить в речи слабослышащих детей слова, которые содержат лишние звуки и слоги. Например, в словаре Вали К. мы встречаем крамвайн (трамвай), я слит 162 (ящик), капка (шкаф). В речи Тани Б. находим слово питатя (писать) и т. п. Такие ошибки больше всего искажают общий рисунок слова. Они обычно встречаются у детей с наиболее глубоким поражением слуховой функции. При глубоких нарушениях речи у слабослышащих детей можно наблюдать лишь ничтожные обрывки слов. В подавляющем большинстве случаев эти обрывки состоят из тех частей слов, на которые падает ударение, как, например, пит (пишет), пись (спички), ноти (ножницы) и т.п. На основе приведенных фактов можно установить следующие характерные для слабослышащих детей искажения при произношении слов:
Анализ смешений замен звуков показывает, что неправильное употребление звуков не связано с моторными затруднениями. Оно возникает как результат недостаточного овладения звуковым составом слова, в связи с неполным его восприятием на слух. Выпадение частей слова, наименее доступных слуховому анализатору слабослышащего ребенка, сохранение наиболее отчетливо воспринимающегося контура слова, искажение состава слова путем замены согласных звуков, которые, как было показано выше, в наименьшей степени доступны восприятию слабослышащего ребенка, характерные замещения сходных, с точки зрения восприятия слабослышащего, звуков (с — г, з — д и др.) — все это служит бесспорным доказательством того, что искажение слова у интересующих нас детей зависит от недостаточных возможностей полностью воспринять их с помощью слуха. Однако целый ряд явлений в речи слабослышащих детей нельзя прямо объяснить только неполнотой слуховых впечатлений. При анализе недостатков произношения слабослышащего 6* 163  ребенка можно наблюдать случаи, когда лучше слышимые звуки больше искажаются, чем менее слышимые. Например, звук ш, доступный нашему восприятию на большем, по сравнению с другими согласными, расстоянии и воспринимаемый слабослышащими детьми чаще прочих согласных звуков, в произношении этих детей страдает больше других.Стоящий на позициях механистического понимания развития речи ребенка, Браукман пытается это явление объяснить лишь недостаточной упражняемостью моторики речевого аппарата слабослышащего ребенка. К сожалению, и в нашей литературе можно встретить примеры непонимания рассматриваемых явлений. В.В. Оппель1 специально посвятила свою работу доказательству того, что между недостаточностью слуха и нарушением произношения отсутствует какая-либо зависимость. На этом основании она приписала всем слабослышащим детям неполноценность мозговой коры. Все наблюдаемые у слабослышащих детей нарушения произношения она объясняет дополнительным поражением речевых областей мозга, так как считает возможным учитывать только прямую и непосредственную зависимость между нарушением речи и поражением слуха. Между тем, рассматривая этот вопрос под углом зрения закономерностей развития ребенка, можно показать, что у слабослышащих детей наблюдается недоразвитие произношения, возникающее только по причине неполноценного восприятия речи с раннего возраста. Исключительная сложность процесса овладения произношением обязывает нас рассматривать все наблюдающееся здесь своеобразие в плане закономерностей развития. Так, например, неправильно было бы предполагать, что у слабослышащего ребенка может нормально развиваться произношение всех доступных его слуховому органу звуков и только звуки, недоступные его уху, окажутся неправильно произносимыми. Следует учитывать, что слабослышащий ребенок, не имея возможности рецептировать с помощью слухового анализатора одни звуки, не может отдифференцировать их от других звуков, доступных его слуху. Отсюда и последние могут оказаться невоспринятыми ребенком, несмотря на то что идущие от них раздражения доступны его неполноценному слуху. 1 В.В. Оппель. Расстройства речи и тугоухость у детей школьного возраста. Сб. «Вопросы воспитания и обучения детей с расстройствами слуха и речи». М., Учпедгиз, 1939.164 Не будучи в состоянии воспринимать на слух все составляющие нашу речь звуки, слабослышащий ребенок при определенных условиях может оказаться неспособным соотнести одни речевые звучания с другими, а отсюда могут возникнуть (и нередко, к сожалению, возникают) неблагоприятные условия для развития произношения большинства звуков, в том числе и доступных слуху. Кстати, это положение касается не только произношения отдельных звуков, но и накопления словарного запаса. Как мы видели выше, слабослышащие школьники далеко не всегда имеют в своем запасе те слова, которые доступны их слуху. То же самое мы будем наблюдать при рассмотрении и других сторон речи слабослышащих детей. Практика школьного обучения слабослышащих детей показывает, что специальное педагогическое воздействие, использующее для коррекции произношения сохранные рецепторы слабослышащего ребенка, очень быстро дает положительный эффект. Это обстоятельство с наибольшей убедительностью опровергает всякое предположение о корковой обусловленности отклонений от нормы в устной речи слабослышащего ребенка. На основании данных о состоянии словаря слабослышащих детей мы приходим к следующим выводам.
165     Таким образом, мы констатируем определенное своеобразие в овладении словарным составом языка у большого числа учащихся школы для слабослышащих.Обратимся далее к анализу грамматического строя языка интересующих нас детей. |