Боскис - глухие и слабослышащие дети. Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования
 Скачать 4.26 Mb.
|
|
12 цессе овладения языком наглядно-образное мышление глухого ребенка коренным образом перестраивается и постепенно заменяется способом отражения действительности, свойственным нормальным людям. Одновременно глухие учащиеся овладевают основами наук, для усвоения которых под влиянием возрастающих возможностей общения возникают все более благоприятные условия. По мере овладения языком и связанным с этим развитием речевого мышления постепенно сглаживаются особенности психики глухого ребенка. Роль языкового общения в возникновении сложных форм познавательной деятельности находит свое яркое выражение в тех колоссальных сдвигах, которые наблюдаются у учащихся школы для глухих под влиянием специального обучения. Никто не станет отрицать, что существовать без слуха труднее, что отсутствие слуха меняет общий ход развития ребенка, однако наблюдения показывают, что возможен оптимистический взгляд на человека, лишенного слуха. Высокоразвитая корковая система человека позволяет в большей мере компенсировать отсутствие одного из анализаторов. Практика специального обучения дает нам блестящие доказательства правильности этого положения. Ошибочную позицию занимают те авторы, которые рассматривают отклонения в психическом развитии глухого ребенка как явление, возникающее в результате сопутствующей органической неполноценности мозга. Обычно эти утверждения исходят из преувеличенной ориентации на этиологический фактор. Мы называем такой подход формально-этиологическим. При таком подходе к диагностике врач, установивший в анамнезе перенесенную травму, тяжелую детскую инфекцию и т. п., склонен все наблюдаемые у ребенка нарушения в развитии отнести за счет болезнетворных влияний. Здесь обычно не предпринимается достаточный анализ проявлений нарушения, не учитываются в должной мере условия развития ребенка, взамен этого из этиологического фактора прямо выводится диагноз. Примером такого формально-этиологического подхода может служить «теория» так называемой кортикальной глухоты; немоты, которая была прямо выведена из того факта, что большинство глухих детей теряло слух в результате заболевания менингитом. Авторы теории кортикальной глухонемоты не учитывали того обстоятельства, что механизм потери слуха при воспалении мозговых оболочек связан с явлениями менингоневрита 13  и глухота, следовательно, отнюдь не является в этих случаях результатом поражения слуховой области коры. Стремясь доказать кортикальное происхождение нарушений слуха у таких детей, они ссылались на сопутствующие глухоте дефекты мышления, затруднение в запоминании речевого материала, трудное понимания речи и прочие нарушения, которые, по их мнению, были результатом поражения коры головного мозга. (М.Л. Шкловский, Баруи и др.).Иными словами, все отклонения в развитии, возникшие в результате глухоты и носящие вторичный характер, расценивались ими как прямое следствие перенесенного заболевания. Кстати, специальное исследование нервной систем значительного числа учащихся школ глухих и школ для слабослышащих детей (свыше 600 человек), проведенное Институтом дефектологии, выявило ничтожное число корковых выпадений у этих детей, несмотря на высокий процент менингоневритов. Наблюдения показывают, что органическая сохранность коры больших полушарий у детей с недостатками слуха обеспечивает в условиях целенаправленного обучения возможность коррекции отклонений, возникающих у этих детей в ходе развития. При решении вопроса о построении специального педагогического процесса для детей с недостатками слуха никак нельзя ограничиться рассмотрением только тех детей, которые совсем лишены слуха. Здесь возникает необходимость рассмотрения всех категорий детей, страдающих подобными недостатками слуха. Практика постоянно выдвигает это требование. Дети, не полностью потерявшие слух, также нуждаются в особых условиях обучения, и потому необходимо специальное изучение таких детей. Если мы обратимся к истории вопроса об обучении детей, не полностью потерявших слух, то сможем отметить две основные тенденции. Еще Сикар (XVIII в.) ставил вопрос о том, что среди глухонемых имеются дети с разной степенью потери слуха и что они требуют различного подхода в обучении. Подобные высказывания целого ряда сурдопедагогов привели к организации так называемых слуховых классов, в которых делались попытки использовать остатки слуха у не полностью глухих детей. Однако попытки организовать слуховые классы во всех известных в истории случаях оказывались обреченными на неудачу. 14 Очень скоро выяснялось, что выделение из числа глухонемых лучше слышащих детей не дает достаточных оснований для создания отдельных классов. Как оказывалось, глухонемые дети, отличавшиеся друг от друга только разной степенью слухового недостатка, не нуждались в различных методах обучения. Дополнительные слуховые упражнения могли быть обеспечены некоторым глухим детям без выделения их в отдельные классы. И все же практика настойчиво выдвигала необходимость дифференцированного обучения различных групп глухих детей. При обучении глухих детей нередко выявлялась неуспеваемость при сравнительно лучшем слухе и высокая успеваемость при более грубом нарушении слуха. Это обстоятельство привело к попыткам дифференцировать глухих детей для специального обучения не только по слуху, но и по уровню интеллектуального развития. Примером такой дифференциации может служить так называемая датская система комплектования школ, согласно которой детей с недостатками слуха рекомендовали обучать в трех типах школ: 1) для тугоухих и особо одаренных глухонемых; 2) для глухонемых со средними способностями; 3) для умственно отсталых глухонемых. В основу такого комплектования были положены два не связанных между собой критерия: степень нарушения слуха и интеллектуальные способности. В результате в одну школу собираются две совершенно разные категории детей: тугоухие и одаренные глухонемые. Само собой разумеется, что их совместное обучение не может быть рационально организовано. А между тем именно эти два критерия группировки детей с недостатками слуха для педагогических целей все чаще выдвигались. В разных странах поднимался вопрос о дифференциации учащихся школ глухих то по степени остаточного слуха, то по степени сохранности интеллекта. На практике же все чаще предпринимались попытки организации классов и даже школ для умственно отсталых тугоухих детей, открывались также классы и школы для совместного обучения тугоухих с умственно отсталыми. Таким образом, создавалась невероятная путаница в попытках дифференцированного обучения. И все это было отнюдь не случайно. Это объяснялось тем, что дети, которые не полностью потеряли слух, производили впечатление умственно отсталых, они идентифицировались с умственно отсталыми и поэтому объединялись для совместного обучения. 15 Наряду с этим можно было наблюдать попытки совместного обучения плохослышащих детей с детьми-логопатами (например, с заикающимися). Интересно, что такие классы, а подчас даже небольшие школы числились учреждениями для тугоухих. И как ни странно, несмотря на то что в эти классы принимались наряду с тугоухими умственно отсталые и плохоговорящие дети, они ставили своей основной целью улучшение слуха, а в остальном отождествляли педагогический процесс с тем, который имеет место в массовой школе. Характерно, что при этих условиях все эти учреждения существовали очень короткий срок. Очень скоро они либо совсем прекращали свое существование, либо превращались в школы для глухонемых, а нередко и в школы для умственно отсталых. Здесь важно подчеркнуть тот факт, что организация так называемых слуховых классов не имела в своей основе определенного критерия, который позволил бы комплектовать эти классы детьми принципиально отличными от обычных глухонемых. Это и было одной из основных причин неудачи предпринятых в то время попыток специального обучения не полностью глухих детей. В конце XIX в. проявилась вторая тенденция в развитии вопроса о специальном обучении детей с неполноценным слухом. Речь идет о том, что в массовой школе имеются дети, не успевающие в связи с недостаточностью слуха. Известный сурдопедагог проф. Ф.А. Pay первым в 1891 г. выдвинул требование обязательного исследования слуха у всех неуспевающих учащихся массовых школ. Вскоре после этого в разных странах проводилось массовое обследование учащихся массовых школ и предпринимались попытки организации школ для тугоухих, но уже не для тех, которые ранее выделялись из числа учащихся школ глухонемых, а для тех плохослышащих детей, которые не успевали, обучаясь в обычных школах. Здесь возникает необходимость обсуждения вопроса о степенях слуховой недостаточности. Предлагается целый ряд классификаций слуховых недостатков, в которых состояние слуха оценивается с точки зрения его пригодности для восприятия речи собеседника. Оценивая слух школьника, учителя и врачи исходят из того, на каком расстоянии ученик сможет слышать речь своего учителя. Требования к слуху ученика в разных классификациях представляют буквально фантастическое разнообразие. Одни измеряют слух шепотом и считают его нормальным при нали- 16 чии соответствующей реакции на шепот на расстоянии 20 м от ушной раковины, другие — на расстоянии 8 м, 4 м и т. д. Некоторые не стремятся определять слух на шепот и считают достаточным для успешного школьного обучения наличие слуха на речь разговорной громкости. Так, например, в Германии, где специальное обучение слабослышащих детей началось раньше, чем в других странах, и достигло наиболее высокого уровня, ограничиваются только этим требованием. Там считают нужным переводить в специальные школы тех детей, которые слышат речь разговорной громкости с расстояния, меньшего чем 4 м от ушной раковины. Кстати, Хеезе, который согласен с подобными требованиями, в то же время указывает на наличие таких случаев, когда прилежный тугоухий ребенок, имеющий худший слух, успешно обучается в массовой школе, а менее прилежный ученик, имеющий лучший слух, оказывается неспособным к обучению в такой школе. На отсутствие прямой зависимости детей от степени сохранности слуха указывают и другие авторы. Они говорят о роли прилежания, о роли способности к интеллектуальному перенапряжению (Кулемейер), о способности к чтению с губ, об общей сметливости и т. д. Несмотря на все разнообразие классификаций слабослышащих детей, все они исходят из единообразного критерия оценки слуха школьника. Оценивая слух слабослышащего ребенка, принято было предъявлять одно общее требование к слуху школьника. Предполагается, что тугоухий ребенок должен понимать услышанную им речь. Подобный подход к детям с неполноценным слухом обычно опирается на весьма распространенное до сих пор определение тугоухости, выдвинутое Стивенсоном: тугоухость в отличие от глухоты — это то состояние слуха, когда понимают (!) разговорную речь при условии, если она произносится на близком расстоянии громким голосом или с помощью усилительной аппаратуры. Исходя из этого определения, многие авторы ждут от тугоухого ребенка полного понимания речи, забывая о том, что при недоразвитии речи, связанном с нарушением слуха, может возникнуть ограниченное понимание речи. Это заблуждение есть основная причина ошибочной диагностики речевых нарушений у детей с пониженным слухом. Неправильные представления о природе речевых расстройств у детей с недостатками слуха создали путаницу не только в сурдопедагогике. Они привели также к теоретическим недоразумениям и в смежной области, касающейся изучения 17 детей с нарушениями речи при нормальном слухе. Очень характерны в этом отношении работы, посвященные слухонемо-те. Как известно, под слухонемотой подразумевают отсутствие речи у ребенка с нормальным слухом, возникающее вследствие нарушения функций речевых областей коры. А между тем у этих авторов среди слухонемых фигурируют дети с явным поражением слуха. Об этом мы можем судить потому, что авторы подробно описывают специальные слуховые занятия для этих детей и даже сами указывают на необходимость направлять звук в более пораженное ухо. Они обсуждают при этом вопрос о том, является ли понижение слуха результатом поражения среднего или внутреннего уха и т. п. И при всем том исследователи считают этих детей слухонемыми (?) и предлагают при работе с ними отказаться от использования их сохранных рецепторов. Здесь проявляется неумение связать речевые отклонения с поражением слуха. Отсюда и неправильное утверждение о корковых поражениях, обусловливающих речевые дефекты у плохослышащих детей. Подлинно научный подход к явлениям требует рассмотрения их во взаимной связи, в движении, развитии и изменении. В корне противоречащим этим требованиям является изолированное рассмотрение отдельных проявлений аномального развития ребенка. Вне всестороннего изучения закономерностей развития ребенка с дефектом, вне сопоставления каждого из добытого в исследовании факта невозможно выяснение подлинной сущности наблюдаемых у ребенка проявлений. Примером такого формального симптоматического подхода может служить способ рассмотрения недостатков речи при частичном нарушении слуха. Упомянутые выше случаи, когда нарушение речи, сопровождающее небольшое понижение слуха у детей, ошибочно диагностируется как афазия (т. е. как органическое поражение речевой области коры больших полушарий), есть результат недопустимого игнорирования роли полноценного слуха в формировании речи ребенка. Такой недоучет фактора развития приводит не только к ложной диагностике, но и к неправильному решению вопросов коррекционной педагогики. Недоучет фактора развития выражается также в игнорировании условий возникновения дефекта. Анализ условий возникновения слухового недостатка и создающихся при этом условий общения и организации педагогической среды позволяет рассматривать наблюдаемую в момент исследования картину речи ребенка с учетом ранее образовавшихся временных связей, с учетом отраженного в мозгу про- 18 шлого опыта. При исследовании своеобразия акустического анализа и синтеза у плохослышащих детей, при изучении особенностей их речевого развития имеет исключительное значение учет прошлого опыта ребенка. Игнорирование этого положения в теориях детской глухоты и частичной слуховой недостаточности приводило к неправильному пессимистическому толкованию особенностей развития детей с недостатками слуха. Корни такого пессимизма лежали не только в неумении соотнести проявления аномального развития с их сущностью, но и в неправильном понимании путей компенсации недостатков слуха. Здесь в первую очередь необходимо указать на нередко проявляющуюся неверную тенденцию чрезмерно опираться на неполноценный орган. Есть специалисты, которые предлагают строить обучение плохослышащих детей на усиленном использовании слуха, недооценивая возможность использования сохранных анализаторов. Для решения вопросов целенаправленного воздействия на аномальное развитие детей с неполноценным акустическим анализатором особо важным является рассмотрение, во-первых, непосредственной компенсаторной роли сохранных анализаторов и, во-вторых, опосредствованного их использования через речь, т. е. через обучение, в процессе которого язык служит для формирования у учащихся обобщенных абстрактных понятий. У ребенка, страдающего недостаточностью одного из анализаторов, прошлый опыт должен оказаться неполноценным. Те временные связи, которые образуются с участием слухового анализатора, у него, очевидно, отсутствуют или очень бедны. И все же возможны такие условия развития отражательной деятельности ребенка, при которых сохранные анализаторы успешно компенсируют функцию выпавшего анализатора. Так, например, анализ временных отношений в норме, характерный (по Сеченову) главным образом для акустического анализатора, может совершаться у глухого на основе двигательного анализатора. Правда, двигательный анализатор отражает время не так совершенно, как слух, и для этого требуются упражнения с участием других анализаторов. И все же такая компенсация оказывается возможной и особенно эффективной в условиях специального обучения. «Всякий поймет, однако, — пишет И.М. Сеченов, — что собственно мышечному чувству дана способность анализировать ощущения только во времени, да и эта способность изощряется 19 лишь при помощи слуха, зрения и частью упражнения мышц, т. е. приобретается заучением»1. В процессе специального обучения сохранные анализаторы «изощряются» на основе их теснейшего взаимодействия. Включение речи оказывается возможным с помощью учите* ля — человека слышащего и потому способного вырабатывать у ученика временные связи, лежащие в основе второй сигнальной системы. А вторая сигнальная система с ее отвлекающей и обобщающей функцией, с ее высшей регулирующей ролью при правильном использовании ее связи с первой сигнальной системой служит могучим источником компенсации дефектного акустического анализатора. В особо неблагоприятных условиях оказывались многие дети с неполной потерей слуха. Обучаясь в школе глухонемых, они задерживались в своем развитии. В тех случаях, когда им приписывали умственную отсталость, их направляли во вспомогательную школу, а там они, естественно, не получали необходимых условий для специального обучения. В еще более невыгодном положении оказывались дети в том случае, если у них ошибочно диагностировались афазии. Не в лучшем положении оказывались так называемые позднооглохшие дети, если они, несмотря на большую или меньшую сохранность речи, обучались совместно с глухонемыми. Все это могло быть преодолено научно обоснованным разграничением различных категорий детей с недостатками слуха и анализом особенностей развития каждой из этих групп нарушений. Для создания адекватных условий дифференцированного обучения различных групп детей с нарушением слухового анализатора необходима была научно обоснованная типология этих детей. Существовавшее ранее деление на глухонемых, тугоухих и позднооглохших покоилось только на количественном измерении слухового недостатка и на формальном определении времени его возникновения, поэтому оно не отвечало задаче обоснования системы дифференцированного педагогического воздействия. Задача заключалась не только в том, чтобы на основе количественного измерения обозначить, какие существуют поражения слуха у детей. Она заключалась в том, чтобы найти каче- ственный критерий более тонкого отграничения одной группы от другой, рассмотреть качественное своеобразие каждой из этих групп. Здесь предполагается совокупность факторов, позволяющих оценивать состояние слухового анализатора не самого по себе (вне его связей и опосредствовании), а с точки зрения его функциональной пригодности для развития средств обобщения и познания и в первую очередь для развития главного средства познания — языка. Только на основе такого всестороннего исследования могла быть разработана педагогическая классификация детей с недостатками слуха. Создание такой педагогической классификации, построенной на психологическом изучении взаимодействия слуха и речи, составляло задачу данной работы. Практическое назначение вытекающей из нашего исследования классификации — служить разработке системы учебно-воспитательных учреждений, обеспечивающих максимальное развитие умственных способностей всех категорий детей с недостатками слуха. Ясно, что определить нормы слуховой функции безотносительно к социальным требованиям, которым она должна удовлетворять, невозможно. Известный советский сурдолог Б.С. Преображенский справедливо указывает на невозможность установить абсолютные нормы слуха. В своей работе «К вопросу о значении остроты слуха в школьном возрасте» Б.С. Преображенский пишет о том, что, поскольку слух необходим человеку для общения с окружающей средой, нормы в значительной степени определяются именно потребностями среды. Это и является одной из причин того, что на самый элементарный вопрос — на каком расстоянии должен слышать человек с нормальным слухом — нельзя дать академически точного ответа. Профессор Я.С. Темкин в капитальном труде «Глухота и тугоухость»1, имея в виду не детей, а взрослых с нарушением слуха, указывает на условность различения терминов «глухота» и «тугоухость». Между тем для рациональной организации специального дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха совершенно необходимо точное, научно обоснованное разграничение детей с различной степенью слуховой недостаточности.  И. М. Сеченов. Сочинения, т. II, 1908, стр. 61.Я. С. Т е м к и н. Глухота и тугоухость. М., Медгиз, 1957. 20 21 В отношении детей выступает совершенно новая и весьма своеобразная психолого-педагогическая проблема частичного дефекта. Отклонения в развитии ребенка, у которого та или иная функция пострадала частично, не только количественно отличаются от тех отклонений, которые возникают при полном выпадении той или иной функции. Оказывается, частичное выпадение функции создает в развитии качественно своеобразную картину аномального развития. Кстати, есть основания говорить о некоторых общих закономерностях аномального развития ребенка с частичным дефектом того или иного анализатора. На первый взгляд может показаться, что развитие в условиях частичного дефекта лишь количественно отличается от развития в условиях тотального дефекта. Может представиться примерно такое соотношение: психическая функция, зависящая от пострадавшего анализатора, совсем не развивается при тотальном дефекте и недоразвивается при частичном дефекте. Но это не совсем так. Развитие ребенка с частичным дефектом протекает в условиях некоторой сохранности дефектного анализатора, а не только на основе использования сохранных анализаторов, как это имеет место при тотальном дефекте. Это определяет качественное отличие развития ребенка с частичным дефектом от развития ребенка с тотальным дефектом. При частичном дефекте функция, зависящая от пострадавшего анализатора, не просто недоразвивается, но и искажается в своем развитии. Так, например, у слепого от рождения ребенка нет зрительных представлений, а у ребенка с частичным дефектом зрения следует предположить не только уменьшенный запас этих представлений, но и наличие искаженных представлений, развившихся на основе использования дефектного зрения. Сама собой понятна своеобразная тормозящая роль этих искаженных представлений в отношении развития познавательной деятельности слабовидящего ребенка. Аналогично этому глухой ребенок полностью лишен возможности накопить речевой запас, используя для этой цели слух. Ребенок с неполной потерей слуха располагает не только уменьшенным, но и искаженным речевым запасом по сравнению со слышащим ребенком. Искаженный речевой запас и дальнейшее искаженное восприятие у ребенка с частичным слуховым дефектом создают своеобразные условия развития познавательной деятельности, отличные от тех условий, в которых развивается 22 ребенок с тотальным поражением слуха. Картина искаженного развития обязывает к специальному педагогическому воздействию на ребенка с частичным дефектом анализатора. Степень вторичных отклонений и их характер при частичном дефекте крайне разнообразны и зависят не только от степени первичного дефекта, но в еще большей мере от тех условий, в каких протекает развитие данного ребенка. Роль различных условий при частичном дефекте несравненно более значительна, чем при полной утрате анализатора. Особая (отличная от позиции ребенка с полным выпадением анализатора) позиция ребенка с частичным дефектом в окружающей среде играет исключительную роль в его аномальном развитии. Полное выпадение функции того или иного анализатора сразу замечается окружающими, поэтому они скорее могут приходить к пониманию необходимости компенсации утраченной функции. Частичный дефект, как правило, недооценивается или совсем не принимается во внимание. Это приводит к возникновению разнообразных вторичных отклонений в ходе развития ребенка. Разнообразие картины аномального развития у детей с частичным дефектом служит поводом к неправильному толкованию вторичных проявлений у этих детей. Наличие таких случаев, когда под влиянием благоприятных условий вторичные отклонения не проявляются, служит поводом к ошибочному утверждению, будто частичный дефект не может быть причиной тех отклонений в психическом развитии, какие у этих детей наблюдаются. На этом основании детям с частичным дефектом нередко приписываются сопутствующие нарушения, якобы обусловленные корковым поражением. Необходимо также иметь в виду особенности приспособления ребенка к частичному нарушению функции. Если, например, слепой для ознакомления с предметом сам догадывается ощупать его, т. е. воспользоваться сохранным тактильным анализатором, то ребенок с частичным дефектом зрения не всегда догадывается о возможности восприятия окружающих предметов с помощью осязания. Характерно при этом, что самостоятельно возникающее приспособление к дефекту обычно пропорционально степени сохранности пострадавшего анализатора. Чем больше остаточное зрение, тем более недостаточным может оказаться компенсаторное использование тактильной чувствительности. Аналогично этому дети с пониженным слухом тем реже сами 23 догадываются о возможности использования зрительного восприятия речи, чем больше их остаточный слух. Следует, однако, подчеркнуть, что это использование касается только самостоятельного приспособления к дефекту, возникающего вне обучения. С включением специального обучения наблюдается прямо противоположная картина: чем больше остаточная функция, тем больше возможностей у окружающих помочь ребенку использовать сохранные анализаторы. Недостаточная ориентация на закономерности развития приводит некоторых авторов к игнорированию роли полноценного слуха в формировании речи ребенка. Взрослый человек сохраняет речь не только при частичном дефекте слуха, но и при полной его потере. Иное положение у ребенка, речь которого находится в процессе формирования. У плохослышащего ребенка может возникнуть речевая недостаточность как результат нарушенного развития. До сих пор, однако, это положение мало учитывается в диагностике речевых нарушений при неполноценном слухе; до сих пор слишком часто мы встречаемся с ошибочным комбинированным диагнозом тугоухости в сочетании с афазией. Независимо от степени понижения слуха, от времени возникновения дефекта, от условий обучения слабослышащего ребенка от него требуют полного понимания речи, а если этого нет, то ему приписывают поражение коры со всеми вытекающими отсюда последствиями. Недооценка роли полноценного функционирования слухового анализатора в развитии речи ребенка приводит к тому, что недостаточное понимание речи детьми, имеющими частичный слуховой дефект, неправильно диагностируется как сенсорная афазия. Само собой разумеется, что подобные ошибки диагностики отклонений речевого развития при частичной недостаточности слуха у ребенка препятствуют применению эффективных коррекцион-ных мероприятий. Итак, частичный дефект слухового анализатора может привести к вторичным отклонениям развития, имеющим принципиальное значение для построения специального педагогического процесса. Для организации специального педагогического процесса совершенно необходимо, с одной стороны, найти точный критерий отграничения от нормы той степени понижения слуха, которая может у ребенка привести к отклонениям в развитии, а с другой — найти реально значимую для развития ребенка границу между тотальным и частичным поражением слуха. 24 Определение требований, которые должны быть предъявлены к слуху ребенка при решении вопроса о возможности обучения в обычных условиях, представляет особую сложность. Вместе с тем практика показывает, что даже самое точное измерение остроты слуха еще не разрешает вопроса о том, какие условия должны быть созданы данному ребенку. Границу слуховой функции, необходимую для обучения в массовой школе, следует считать относительной. Так, во многих случаях путем протезирования или пересаживания ученика на более близкое расстояние к учителю для плохослышащего ученика могут быть созданы такие условия, при которых, вопреки тяжелому поражению слуха, он сможет обучаться в массовой школе. Проф. Б.С. Преображенский свою работу «К вопросу о значении остроты слуха в школьном возрасте» заканчивает чрезвычайно важным утверждением: «...было бы большой ошибкой считать, что на основе обычного исследования остроты слуха можно определить возможности того или иного ребенка обучаться в школе определенного типа. Акустические данные дают лишь ориентировочный материал, значительную роль играют более или менее длительные педагогические наблюдения»1. Это утверждение совершенно справедливо направлено на борьбу с формальным решением вопроса об оценке слуха у детей и о требованиях к специальному обучению школьников с неполноценным слухом. Практика обучения в массовой школе детей с пониженным слухом показывает, что там нередко успешно обучаются дети со значительным нарушением слуховой функции, в то время как некоторые ученики с меньшим слуховым недостатком не могут удовлетворять требованиям школы. Таким образом, острота слуха не является единственным показателем возможности обучения плохослышащего ребенка в той или иной школе. Обратимся к реальным условиям обучения школьника и к реальной деятельности, которая сопровождает процесс усвоения знаний2. Наибольшую часть учебного материала в школе ребенок, как известно, усваивает через посредство речевого общения с учителем и учащимися. '  Б.С. Преображенский. К вопросу о значении остроты слуха в школьном возрасте. Сб. «Вопросы обучения и воспитания глухонемых детей», 1940, стр. 171.2 Мы, конечно, не предполагаем здесь полностью представить деятельность школьника в процессе обучения. Мы останавливаемся лишь на той ее стороне, которая может оказаться нарушенной при неполноценности слуха. 25 Но этого мало. Высший акустический анализ и синтез речевого материала является сложным процессом, который формируется в ходе постепенно накапливаемого речевого опыта ребенка. Необходимым условием достаточно полного доступа речи окружающих служит возможность ее осознанного восприятия. Такое восприятие предполагает достаточную степень овладения языком, его словарным запасом и грамматическим строем. Но уровень овладения языком находится в теснейшей зависимости от степени сохранности слуха ребенка. Поэтому оценка слуховой способности у школьника не может ограничиться только определением возможности воспринимать речь с помощью слуха в данный момент. С неизбежностью должна быть в первую очередь учтена пригодность данного состояния слуха для овладения языком. При разработке классификации, направленной на решение вопросов дифференцированного обучения детей с недостатками слуха, необходимо было иметь в виду, что язык, как мы уже указывали выше, играет исключительную роль в педагогическом процессе как средство общения, как орудие мышления и средство познания. Овладение основами наук невозможно без восприятия устной и письменной речи. Учитывая все это, мы должны были подойти к классификации детей с недостатками слуха, руководствуясь не только степенью нарушения слухового анализатора, но и уровнем развития их речи. При этом необходимо было учесть и то, что вопрос о степени овладения языком должен разрешаться не только в зависимости от степени снижения слуха, но и в связи с многообразными условиями, от которых зависит использование неполноценного слуха для овладения речью. Это обстоятельство имело немалое значение для разработанной нами классификации. У многих авторов мы находим указание на то, что при распределении детей по специальным школам необходимо учитывать состояние речи ребенка. В этом смысле наше утверждение не ново. Мы не нашли, однако, до сих пор в литературе специального рассмотрения вопроса о слуховой недостаточности у ребенка с учетом неразрывной связи слуха и речи. Между тем только при таком подходе к слуховому недостатку можно будет правильно разрешить важнейшие проблемы дифференцированного обучения интересующих нас категорий детей. Поставив перед собой задачу — рассмотреть в единстве нарушение слуха и речи у интересующих нас детей, мы органи- 26 зовали разностороннее исследование учащихся школ для детей с недостатками слуха. Прежде всего мы стремились проанализировать с психолого-педагогической и в некоторых пределах с физиологической стороны дефектный слух этих детей. Изучая слух детей, мы хотели выяснить не только возможность использования данного состояния слуха ребенка для речевого общения, но и возможность его использования для формирования речи ребенка. Для указанной цели мы применили ряд специальных приемов, позволивших определить, в чем состоят особые условия деятельности слухового анализатора, необходимые для восприятия речи. Изучение речи у разных групп детей с недостатками слуха позволило нам решить вопрос о роли данной степени понижения слуха в их аномальном развитии. Это и помогло нам определить границы нормального слуха от частичного дефекта и границы частичного дефекта от тотального. Состояние речи также выяснялось в интересующем нас аспекте: изучая словарный запас глухих и детей с частичным слуховым дефектом, мы прослеживали особенности пользования словом и отклонения в понимании его значения, затрудняющие языковое общение. Анализируя грамматический строй языка детей с недостатками слуха, мы прослеживали своеобразие способов, какими пользовались эти дети для выражения своих мыслей. При этом мы выясняли особенности построения предложения и морфологического строя языка детей с недостатками слуха, стремясь каждый раз проследить отраженные в них затруднения в общении. Исследование грамматического строя и словарного запаса у интересовавших нас детей было проведено на основе рассмотрения их устных высказываний, а также путем анализа большого числа самостоятельных письменных работ, выполняемых детьми в связи с различными заданиями. При изучении произношения мы выяснили очень важные для нашего исследования особенности овладения звуковым составом слова у детей с частичными дефектами слуха и проявления этих особенностей в письме. При исследовании понимания речи мы выясняли способность детей с частичной слуховой недостаточностью понимать обращенную к ним речь в зависимости от степени доступности ее слуху и от уровня развития речи ребенка. Мы подвергли также специальному анализу исключительное разнообразие уровней речевого развития у детей с недостатка- 27 ми слуха. То обстоятельство, что при одном и том же состоянии слуха наблюдался различный уровень развития речи и, наоборот, при различном состоянии слуха речь могла быть одинаково развитой, выдвигало перед нами требование исследовать вопрос о том, под влиянием каких факторов формируется речь в условиях аномального функционирования слухового анализатора. Изученные нами дети также были подвергнуты медицинскому исследованию (анамнез, соматическое исследование, психоневрологические данные, отоларингологические данные со специальным исследованием слуха). По совокупности данных в отношении каждого ребенка устанавливался соматический, психоневрологический и отиатрический диагноз. Для уточнения сложных диагностических вопросов дети помещались в логопедический стационар Научно-исследовательского института дефектологии АПН РСФСР. Излагаемое ниже исследование позволило разработать научно обоснованную типологию детей с недостатками слуха, на основе которой была организована дифференцированная сеть специальных школ. На практике выдвинутая классификация себя оправдала, появилась новая сеть школ для детей с частичным слуховым дефектом (слабослышащих). В процессе изучения опыта этих школ удалось выдвинуть ряд научных положений, обосновывающих специальные требования к построению педагогического процесса в этих школах. ЧАСТЬ ПЕРВАЯ ОСОБЕННОСТИ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧИ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ЧАСТИЧНЫМ СЛУХОВЫМ ДЕФЕКТОМ Г  лава 1ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ СЛУХА У ДЕТЕЙ Основное своеобразие аномального ребенка, страдающего нарушением слуха, обусловлено особенностями протекания процесса отражения действительности. Ограниченный доступ звуковых раздражений, поступающих из окружающей среды, препятствует нормальному развитию его отражательной деятельности. Исходя из положения, что наши ощущения, восприятия, представления, мысли являются образами материального мира, советская психология определяет психическую деятельность как отражательную деятельность мозга. Разработанное русскими физиологами И.М. Сеченовым и И.П. Павловым учение об анализаторах представляет собой научное обоснование роли ощущения во взаимодействии организма со средой. Анализатор — это прибор, предназначенный для разложения природы на отдельные элементы. Так, например, оптический анализатор выделяет световые колебания, акустический — звуковые и т. д. По мысли Павлова, нервная система животного представляет собой ряд анализаторов, разлага-телей природы на отдельные элементы. Сетчатка нашего глаза выделяет из природы световые колебания, наш слуховой аппарат выделяет звуковые колебания и т. д. Одновременно с анализирующей те же аппараты исполняют и синтезирующую функцию. Своей деятельностью синтез-анализаторы обусловливают уравновешивание организма с внешней средой. Закономерности познавательной деятельности, реализуемой с помощью анализаторов, составляют для нашего исследования важнейший аспект рассмотрения материала, так как сущность аномального развития у изучаемых нами детей есть результат 29 выпадения (полного или частичного) одного из важнейших анализаторов. Чтобы разобраться в наблюдаемой аномалии детского развития, следует прежде всего отдать себе отчет в том, как функционирует и какую роль играет в развитии познавательной деятельности акустический анализатор, поскольку он у интересующих нас детей является дефектным. Для акустического анализатора особенно характерно то, что наряду с анализом и синтезом любых звуковых раздражителей окружающей действительности с его помощью реализуется языковое общение между людьми. На основе же языка развивается характерный для человека способ отражательной деятельности, связанный со сложным отвлечением и обобщением явлений окружающей действительности. То обстоятельство, что слух осуществляет важнейшую функцию в период формирования речи ребенка, а затем в языковом общении, придает акустическому анализатору особое значение. Возникновение языка на определенном этапе развития человеческого общества связано с деятельностью органа слуха; с развитием речи совершенствовалась способность человека к высшему анализу и синтезу в слуховой сфере. Энгельс писал, что «развитие речи неизменно сопровождается соответствующим усовершенствованием органа слуха»1. Сложнейший и тончайший акустический анализ служит условием возникновения сигнальной функции слова. Процесс связывания реальных явлений действительности с обозначающими их звуковыми комплексами не может обходиться без участия слухового анализатора. При этом должна осуществляться сложнейшая дифференци-ровочная деятельность слухового анализатора, позволяющая избирательно реагировать на различную частоту колебаний, на изменяющуюся силу звука, на характер течения звуковой волны и т. п. (Мы постараемся более конкретно показать это при рассмотрении условий высшего анализа и синтеза звуков речи.) Без такой дифференцировочнои деятельности невозможна ни правильная реакция на речь окружающих, ни возникновение способности самому производить движения, реализующие речевую деятельность. Экспериментами физиологов показано, что у животных и у человека пределы анализаторной способности различны. Ф . Энгельс. Диалектика природы. М., Госполитиздат, 1955, стр. 135.30 Раздражимость слухового аппарата собаки звуками идет гораздо дальше сравнительно с нами. У человека предел в этом отношении 50 000 колебаний в секунду, аппарат же собаки раздражается при 100 000 колебаний. Вводя во временную связь с организмом то или другое явление, И.П. Павлов определял, какова наивысшая степень дробления внешнего мира с помощью того или иного анализатора животного. Ему удалось установить, что слуховой анализатор собаки различает тончайшие тембры, мельчайшие части тонов, и не только различает, но и прочно удерживает это различение, т. е. она обладает тем, что у людей называется абсолютным слухом. Не менее тонко собака различает звуковой ритм, т. е. длину промежутков или число повторяющихся звуков в единицу времени. Если на 100 колебаний метронома в минуту у собаки выработан условный раздражитель, то даже через сутки она отличает это количество колебаний от 104 и от 96 ударов в минуту. «Наше ухо, — отмечает И.П. Павлов, — без счета, непосредственно, не может отличить такую разницу в частоте ударов даже на расстоянии минуты»1. Между тем возможности человеческого слуха неизмеримо глубже и богаче слуха высших животных. Ясно, что решающую роль в этом играет то обстоятельство, что человек владеет речью. Классическое определение качественной специфики органов чувств человека дано Ф. Энгельсом, который писал, что человеческий глаз видит иначе, чем грубый нечеловеческий глаз, что человеческое ухо слышит иначе, чем грубое ухо, что только благодаря (предметно) объективно развернутому богатству человеческой сущности получается богатство субъективной человеческой чувствительности, получается музыкальное ухо, глаз, умеющий понимать красоту формы... «Орел видит значительно дальше, чем человек, но человеческий глаз замечает в вещах значительно больше, чем глаз орла. Собака обладает значительно более тонким обонянием, чем человек, но она не различает и сотой доли тех запахов, которые для человека являются определенными признаками различных вещей»2. И далее: «...специальное устройство человеческого глаза не является абсолютной границей для человеческого познания. К нашему глазу при- 1 И.П. Павлов. Полное собрание трудов, т. IV. М. — Л., Изд-во АНСССР, 1947, стр. 262. 2 Ф. Энгельс. Диалектика природы. М., Госполитиздат, 1955, стр. 135 — 136. 31  соединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления»1.Эти положения Ф. Энгельса находят свою конкретизацию в учении о двух сигнальных системах. Речь и связанное с ней мышление коренным образом изменили протекание анализаторной и синтезирующей деятельности коры головного мозга. Особое значение должна иметь речь для развития деятельности слухового анализатора. Высший анализ и синтез сложнейших звуковых комплексов, входящих в нашу речь, требуют особых условий для своего осуществления. Известно, что в норме звуки различаются, во-первых, по общим свойствам: силе, продолжительности, сплошному или прерывистому течению, во-вторых, по их чисто звуковым свойствам. Такая возможность разностороннего анализа звуков слуховым анализатором составляет первичную предпосылку для развития у человека высшего анализа и синтеза слова. Известно, что слово и входящие в его состав фонемы имеют чрезвычайно сложную звуковую характеристику. Чтобы различить звуки речи (фонемы), недостаточно анализировать и синтезировать их, например, только по частотной характеристике основного тона фонемы. Каждая фонема состоит из определенного сочетания тонов и обертонов различной высоты. Кроме того, фонемы различаются между собой по характеру звука. Одни из них взрывные, толчкообразные (как, например, п, т, к), другие — проторные, длительно звучащие (например, ф, с, ш). Фонемы различаются также по характеру голосового сопровождения. Одни из них звонкие, а другие глухие. Будучи включенными в слова, одни фонемы оказываются под ударением, другие — нет. Слово, в целом состоящее из фонем, само по себе также имеет определенную звуковую характеристику, зависящую не только от входящих в его состав тонов различной высоты, но и от расположения фонем в слове, от чередования гласных и согласных, определяющих количество слогов в слове, от места расположения ударного слога и т. д. Все это должно быть подвергнуто анализу и синтезу при восприятии слова на слух. Особые условия слухового анализа речи определяются возможностями человека привлечь к участию в высшем анализе и синтезе воспринимаемого слова также и кинестетический анализатор. ' Там же, стр. 190.32 Связи, возникающие между кинестетическими раздражениями, идущими в кору от речевых органов, и звуковым эффектом от произносимого слова, подкрепляются в свою очередь предметной связью и приобретают тем самым сигнальную функцию. А облеченное сложной сигнальной функцией слово становится таким сильным раздражителем, каким оно не может быть для животного. Акустическое восприятие речевых звуков у нормальнослы-шащего ребенка тесно связано с деятельностью его артикуляционного аппарата. Произнесение слов с одновременным их акустическим анализом, при условии связывания получаемых раздражений с предметами и явлениями, которым эти раздражения сопутствуют, создает важнейшее условие для развития речи ребенка. Сигнальная функция слова возникает для ребенка после того, как возникает возможность опираться на кинестетические раздражения, идущие от его речевых органов1. Это оказывается для него возможным еще и потому, что мышечному анализатору, так же как и акустическому, доступен анализ во времени. И.М. Сеченов отмечал, что для усвоения речи имеет значение способность слуха производить анализ звуковых раздражений во времени. «Слух есть анализатор времени2,— писал он, противопоставляя слух зрению, которое, по его словам, служит анализу пространственных отношений. — В способности уха ощущать тягучесть звука лежат условия для анализа последнего во времени. Анализ этот заключается, в самом деле, в способности сосредоточивать внимание на отдельных фазах звука, то нарастающего, то упадающего в силе, то изменяющего периоды или формы колебаний»3. Подчеркивая нашу способность сосредоточивать внимание на отдельных фазах звука, улавливая его изменчивость во времени, он указывает на значение этой способности для овладения языком. «Но ведь та же способность, — пишет И.М. Сеченов, — должна, конечно, лежать в основе умения придавать своей речи определенный характер: один слог протянуть долго, другой меньше, а третий произнести очень отрывисто. Явно, 1 К первому году жизни ребенок научается правильно реагировать на некоторые слова окружающих. Как показано многими исследованиями, ребенок раньше всего различает интонации и на разные интонации соответственно реагирует. Однако в этот период для ребенка еще не существует вторых сиг налов. Он реагирует на диффузное для него звучание некоторых речевых ком плексов по принципу реакций в пределах первой сигнальной системы. 2 И.М. Сеченов. Сочинения, т. II, 1908, стр. 60. 33 Таблица 1 что искусство это дается тем же путем, как и вообще артикулировать слово, т. е. частым повторением рефлекса в одном и том же направлении»1. Овладение словом коренным образом изменяет условия высшего анализа и синтеза в акустической сфере. Взаимодействие двух анализаторов (слухового и кинестетического) в ходе развития речи ребенка имеет большое принципиальное значение для понимания особенностей функционирования акустического анализатора у детей с недостатками слуха. Деятельность акустического анализатора у плохослыша-щих детей поставлена в особые условия не столько тем, что слуховой аппарат препятствует формальному восприятию звуков. Задержка развития речевых кинестезии, возникающая у ребенка в результате понижения слуха, усугубляет препятствия к анализу и синтезу речевых звуков. Таким образом, у плохо-слышащего ребенка нарушается реальная связь между основными анализаторами, обеспечивающими нормальное развитие речи. Наряду с этим задержка развития сигнальной функции слов также служит препятствием к использованию ребенком остаточных возможностей слухового аппарата. В связи с вышесказанным в нашем исследовании мы стремились не ограничиваться определением остроты слуха. Мы старались проследить роль второй сигнальной системы в восприятии звуковых раздражителей. Без такого анализа мы не смогли бы произвести реальной оценки слуховых способностей детей с недостатками слуха и разграничить отдельные их группы. Мы вели исследование слухового анализатора у интересующих нас детей с разных сторон. Мы исследовали не только способность детей к восприятию тонов различной высоты при помощи аудиометра, но и стремились также определить, в каких пределах и при каких условиях испытуемые способны воспринимать речь и ее отдельные элементы и как в свою очередь уровень речи влияет на слуховую способность ребенка. Общие обзорные данные о слухе 3000 учащихся специальных школ для глухонемых и школ тугоухих, полученные при обследовании, проведенном сотрудниками Института дефектологии АПН РСФСР, представляют достаточно характерную картину (табл. 1). Т ам же.Восприятие речи и ее элементов учащимися школ для глухонемых и тугоухих (%)
Примечание. Из числа обследованных учащихся 0,92% воспринимают шепот на небольшом расстоянии от ушной раковины. Приводимая таблица показывает, что обследованные ученики сохранили слух в самой различной степени. Одни из них сохранили реакцию на громкий голос, другие различают некоторые гласные звуки, третьи воспринимают хорошо знакомые слова, произнесенные очень громким голосом, четвертые различают речь разговорной громкости на различном расстоянии от ушной раковины. Есть дети, воспринимающие шепот на небольшом расстоянии, есть дети, которые совсем не воспринимают элементов речи. Таким образом, общие количественные данные о степени сохранности слуховой функции у детей с недостатками слуха могут быть представлены в виде непрерывной шкалы — от полной глухоты (небольшой процент случаев) до значительной сохранности слуха у некоторых учеников. Естественно, нельзя думать, что дети со столь различной степенью слуха могут обучаться в специальной школе в одинаковых условиях. С неизбежностью их развитие (в зависимости от степени слуховой недостаточности) должно оказаться различным, а следовательно, и условия, в которых должны решаться педагогические задачи, не могут быть единообразными. В настоящей главе перед нами стоит задача выделить принципиально разные группы детей только на основе оценки состояния их слухового анализатора. В зависимости от степени нарушения слуха мы должны выделить группы детей, в отношении которых необходимы различные педагогические мероприятия. В последующих разделах мы сопоставим эти данные с материалами, отражающими развитие речи у тех же детей. Обратимся к данным нашего исследования. 35 34 | |||||||||||