Боскис - глухие и слабослышащие дети. Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования
 Скачать 4.26 Mb.
|
|
ПРИЧИНЫ РАЗНООБРАЗИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ Из предыдущего следует, что та степень нарушения слухового анализатора, которую мы определили как глухоту, является препятствием к самостоятельному (вне специального обучения) овладению языком. Глухота, наступившая в раннем детстве, становится препятствием для нормального речевого развития ребенка. Как известно, глухота, возникшая в доречевом периоде жизни, приводит к немоте. Глухота, наступившая в том периоде, когда речь уже начала развиваться, но еще недостаточно закрепилась, может стать причиной постепенной утраты речи. И в том и в другом случае глухой ребенок к моменту поступления в школу окажется без речи и должен будет овладевать ею в условиях специального обучения. Однако многие дети, вопреки глухоте, возникшей в дошколь ном возрасте, поступают в школу, обладая в той или иной сте пени развитой речью. Одни из них владеют лишь элементар ным речевым запасом, другие сохраняют речь в более значи тельной мере, третьи владеют ею полностью. Рассмотрим причины такого разнообразия речи глухих детей. *» Обычно дети, оглохшие в 4 —5-летнем или в еще более позднем возрасте, в той или иной мере сохраняют речь к моменту поступления в школу. Сохранность речи у этих детей объясняется сравнительно поздним наступлением глухоты. Посмотрим, однако, в каком возрасте глохнут те дети, которые приходят в школу с некоторой сохранностью речи. При обследовании состава учащихся большого числа школ для глухих, проведенном с целью дифференциации сети специальных учреждений для детей с недостатками слуха (выше мы уже приводили данные о состоянии слуха детей, обучавшихся 75 ^ в этих школах), были обнаружены глухие ученики, сохранившие речь к моменту поступления в школу. В момент обследования речь этих учащихся была богаче, чем речь других детей. По содержанию словаря и по грамматическому строю она превышала требования программы того класса, в котором они учились. Все глухие ученики с такой речью были выделены для перевода в классы для позднооглохших. Кривая на рис. 3 показывает количество детей, сохранивших речь при различном времени возникновения глухоты.  До 2л. До 3л. До 4л. До 5л. До 6л. Старше 6л. Возраст детей Рис. 3. Количество детей, сохранивших речь при различном времени возникновения глухоты Из приведенной кривой видно, что глухие ученики, обладающие речью к моменту поступления в школу, встречаются тем чаще, чем позже у них наступила глухота. Мы видим небольшой процент детей, сохранивших речь, при условии потери слуха до 3 лет. Значительно большее число таких детей (27%) потеряло нормальный слух до 4 лет. Еще больший процент составляют дети, потерявшие слух до 5 лет, и т. д. Таким образом, наш материал прежде всего показывает закономерную связь между временем наступления глухоты и частотой случаев сохранности речи у глухих детей. Дальнейшее рассмотрение данных заставляет нас обратить внимание на то обстоятельство, что дети, потерявшие слух 76 в одном и том же возрасте, не всегда и не в одинаковой степени сохраняют речь. Это также видно из приведенной кривой. 73% из числа детей, оглохших до 4 лет, при поступлении в школу не владели речью. Среди детей, оглохших к 5 годам, 65,8% совсем не говорили к моменту поступления в школу. Даже среди учащихся, оглохших к 6 годам, мы обнаружили 40% детей, поступивших в школу без речи. Показательно и то, что у детей, сохранивших речь, степень ее сохранности различна. Отмечая, что позднее наступление глухоты является чрезвычайно важным условием сохранения речи у ребенка, мы в то же время должны признать, что значительную роль в этом отношении играют и другие факторы. Приведем несколько примеров. Девочка Валя А., 9 лет. Слух ее резко снижен. Она реагирует лишь на очень громкий голос и совсем не дифференцирует элементов речи на слух. Из анамнеза известно, что она потеряла слух в 5,5 лет. Мать не соглашалась направить ее для обучения чтению с губ, так как опасалась, что это помешает восстановлению слуха девочки. Доставленная в клинику, девочка произносила нечленораздельные звуки. Казалось, что она вообще не говорит. Лишь при более пристальном наблюдении выяснилось* что Валя говорит обрывками слов и при этом каждое искаженное слово повторяет по нескольку раз: потолопотолопотоло (потолок), штоштошто (стол) и т. п. Мать рассказала нам, как возникло подобное своеобразие ее речи. Вначале, когда мать заметила, что девочка перестает достаточно точно произносить слова, она заставляла ее по нескольку раз повторять одно и то же слово, чтобы добиться более четкого произношения. Но девочка понимала это лишь как требование по нескольку раз повторять одно и то же. Так у ребенка укоренилась привычка каждое слово повторять по нескольку раз, а произношение все ухудшалось в связи с исчезновением возможности слухового контроля над собственной речью. К 9-летнему возрасту речь девочки была почти совсем недоступна восприятию окружающих. Запас слов ограничивался лишь самым узким обиходом. Сделанное ею устное описание двух картинок, изображающих, как мальчик, играя в мяч, разбил чернильницу и сбросил со стола другие вещи, представляло собою следующее: мачи, мани, мачи (мяч), штоштошто (стол). Так выглядел скудный речевой запас этой девочки. Однако далеко не все дети, потерявшие слух в 5-летнем возрасте, дают столь резкую деградацию речи. 77 Более развитую речь мы наблюдали, например, у Алика Л., который также не дифференцирует на слух элементов речи начиная с 5 лет. Представление о его речи может дать следующее описание им серии картинок, составляющих рассказ: Кошка, мышка, банка. Мышка убежала, кошка смотри банку. Кот мышка смотри. Кошка пошла1. Его письменная работа — изложение короткометражного фильма «Приключение лисенка» — демонстрирует сравнительно большой речевой запас: Лиса схватил птица. Лиси схватил утка. Лиса посмотрель еж. Ястреб прилетел в лес. Ястреб скватил в лису. Лиса упал. Лиса бежала по лесу. Лиса бежит домой. Лиса балица сова убежала. В устной и письменной речи мальчика мы отмечаем весьма значительную недостаточность. Его рассказ беден. Фразы построены неправильно. Произношение его характеризуется целым рядом отклонений от нормы. Он допускает неправильные смягчения согласных, й замещает л, вместо с произносит ц. В сочетаниях согласных отмечаются добавочные звуки (например, кошэка — кошка). Его письмо изобилует характерными ошибками. Приведем пример, представляющий случай полной сохранности речи при наступлении глухоты в том же возрасте. Валера Г. оглох к 5 годам. Разговорной речи он не слышит совсем и, несмотря на это, описывает картинки следующими словами: Мальчик играет в мяч об стенку. Мальчик уронил мяч на цветы и чернила пролил, он стал плакать. Мальчик разбил стакан. Ручки попадали и карандаши. Пузырек упал. Мячик попал на стол. В произношении этого мальчика имеются небольшие отклонения в виде неправильного пользования смягчениями. Его письменная работа (описание серии картинок на тему «Как пустая корзинка стала полной») демонстрирует овладение правильным письмом: Дети пошли в лес. Девочка просыпала ягоды. Девочка плачет. Мальчик и девочка дали ей своих ягод. Три приведенных нами случая показывают, насколько различно может быть состояние речи у детей, потерявших слух в одном и том же возрасте. У Вали А. сохранилась речь в виде ничтожных обрывков слов. У Алика Л. мы наблюдали развернутую речь со значительными дефектами. Валера Г. обладает полной, правильной речью. В приведенных случаях различная степень сохранности речи зависела от условий развития детей до школы. В первом слу- чае мать сознательно сопротивлялась тому, чтобы девочку обучали чтению с губ. Во втором случае близкие ребенка заметили, что он «читает по губам», и старались более четко произносить слова, чтобы сделать доступными ему свои артикуляционные движения. В третьем случае мальчик тотчас после наступления глухоты был обеспечен специальным обучением. Эти занятия, как мы видели, дали блестящие результаты: он полностью сохранил речь. Мы видели из приведенной выше кривой, что некоторые дети обладают речью к моменту поступления в школу, вопреки раннему возникновению глухоты (до 3 лет). Такая сохранность речи, как показывают наблюдения, становится возможной при условии специально организованного обучения в дошкольном возрасте. Среди глухих школьников можно также встретить детей, которые оглохли уже будучи грамотными. Они резко отличаются по состоянию речи от прочих глухих учеников. С момента потери слуха речь этих детей продолжает развиваться в большей мере на основе самостоятельного чтения и письма. Приведем письменную работу1 ученицы IV класса московской школы для слабослышащих и позднооглохших Лиды К., оглохшей в 10-летнем возрасте. В сосновом лесу под старой березой была нора. В норе жила рыжая лиса с лисятами. Однажды, когда лиса-мать ушла на охоту, один лисенок вылез из норы. Он стал нюхать воздух. Он увидел кузнечика и хотел его поймать, но кузнечик ускакал. На дереве сидела ворона. Она увидела лисёнка и стала красться к нему. Лисёнок тоже заметил ворону. Он остался на месте и стал следить за ней. А ворона всё приближалась. Она подскочила к нему и цап-царап его за нос. Лисёнок завизжал от боли. На его крик прибежала лиса-мать. Она прогнала ворону. Ворона села на дерево и стала умываться. Потом лисёнок пошел к озеру с матерью на охоту. Там были цыплята. Лиса воровала их. Лисёнок потерял мать. Он ушёл куда-то. Вдруг на спину лисёнку что-то вцепилось. Это был орёл. Орёл схватил лисёнка за ухо ногтями и полетел. Он прилетел на дерево. Лисёнок упал на камни. Он стал искать мать. Он выбрался из камней и пошёл в лес. Вдруг он встретил мать. Они радовались. Речь этой девочки полностью сохранилась, так как к моменту возникновения глухоты она уже располагала не только устной, но и письменной речью.   78Произношение не сохранено. Девочка описывает короткометражный фильм «Приключения лисенка». 79  Среди глухих учащихся можно также встретить детей, у которых речь сохранилась благодаря сравнительно меньшему поражению слуха.При наличии слуха на речевые звуки, произносимые хотя бы очень громко, у ребенка иногда сохраняется речь, вопреки раннему наступлению глухоты. Итак, различный уровень сохранности речи у глухих детей зависит от ряда факторов. Основным фактором, способствующим сохранности речи у этих детей, является возникновение глухоты в более старшем возрасте. Исключительное значение в этом отношении имеет и специальное обучение. Степень остаточного слуха, как мы уже указывали, также играет при этом некоторую роль. Таким образом, под влиянием трех этих факторов мы наблюдаем у глухих детей различный уровень развития речи. При очень раннем возникновении глухоты без применения специального обучения мы наблюдаем полное отсутствие речи в школьном возрасте. Важно отметить, что глухие дети, по различным причинам обладающие речью к моменту поступления в школу, отличаются между собой не только по состоянию речи. Они отличаются друг от друга по степени овладения чтением с губ и по своим возможностям усвоения первоначальной грамоты. Дети, оглохшие в дошкольном возрасте, чаще приходят в школу без навыка чтения с губ. В отличие от них, дети, сохранившие речь благодаря раннему обучению чтению с губ, уже располагают в школьном возрасте этим важнейшим для них средством овладения основами наук. В связи с отсутствием слуха некоторые глухие дети, сохранившие речь, долго не умеют вычленить звука из известного им слова, поэтому в этом случае требуется применение специальных приемов при обучении их грамоте. Как бы ни были различны все эти дети, общим для них является та или иная степень сохранности речи к моменту поступления в школу при такой степени поражения слуха, которая не обеспечивает возможности самостоятельно овладевать речью с помощью слухового анализатора. Таким образом, среди глухих детей мы имеем две резко отличные между собой группы. Первую из них составляют дети, рано оглохшие и в связи с этим вынужденные с самого начала обучаться речи специальными методами, на основе использования сохранных рецепторов. 80 Вторую группу составляют дети, оглохшие в несколько более позднем возрасте и потому сохранившие речь. Некоторые из них при более раннем наступлении глухоты владеют речью в результате специального обучения. Первую группу ранее принято было у нас называть глухонемыми. Существует мнение, что этого названия за ними сохранять не следует, так как в школе они сравнительно быстро освобождаются от немоты. Правильнее было бы их называть ранооглохшими. Детей, относящихся ко второй группе, до сих пор называли позднооглохшими, но как мы видели выше, глухие дети нередко сохраняют речь не только по причине позднего наступления глухоты. Огромную роль при этом играет раннее специальное обучение. Перспективы развертывания специальных учреждений для детей предшкольного и дошкольного возраста позволяют ожидать увеличения контингента глухих детей, сохранивших речь к моменту поступления в школу, а специфика обучения этих детей будет зависеть не от времени возникновения глухоты, а от наличия или отсутствия у них речи. В связи с этим мы считаем более правильным назвать таких детей не позднооглохшими, а глухими, сохранившими речь. В следующем разделе мы остановимся более подробно на характеристике речевого развития ранооглохших и потому не сохранивших речи детей. Глава 2 УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У РАНООГЛОХШИХ ДЕТЕЙ Уровень речевого развития у ранооглохшего ребенка, естественно, находится в теснейшей зависимости от тех условий, в каких протекает это развитие. Специфическим для его развития является более или менее полное выключение функции слухового анализатора — этого важнейшего источника нормального овладения языком. Чтобы яснее представить особенности развития ранооглохшего школьника, отличающие его от слышащего, мы попытаемся сравнить условия, в каких протекает развитие того и другого. Основное условие, определяющее различное протекание речевого развития глухого и слышащего ребенка, связано с различным способом восприятия своей и чужой речи. 81 Развитие речи у ребенка, обладающего нормальными возможностями в отношении слухового анализа и синтеза, происходит в непосредственной практике речевого общения. Находясь в постоянном речевом контакте с окружающими его говорящими людьми, слышащий ребенок усваивает слова и словосочетания путем подражания речи окружающих в непосредственном речевом общении с ними. Он начинает правильно употреблять сравнительно сложные речевые формы еще задолго до приобретения способности полностью понимать основные закономерности языка. «Человек владел словом, — говорил В.Г. Белинский, — еще прежде, нежели узнал, что он владеет словом; точно так же дитя говорит правильно грамматически, еще не зная грамматики, следовательно, еще не зная, что он говорит правильно грамматически»1 . В начале своего речевого развития ребенок употребляет слова неправильно. Подражая окружающим и получая от них указания на те или иные ошибки, он постепенно переходит к правильному употреблению слов и речевых форм. Хотя речь ребенка почти аналогична речи взрослых, но значения употребляемых им слов в течение всего периода детства отличаются от значений слов взрослого человека. Овладение значением слова до поступления в школу происходит в процессе непосредственного речевого общения ребенка с окружающими. В дальнейшем, в процессе овладения основами наук в школе, в общении с окружающими, при чтении литературы и на специальных уроках языка понимание значений слов у ребенка становится все более правильным. Слыша речь окружающих, ребенок овладевает фонематическим составом языка, научается различать и произносить звуки со всеми нюансами произношения, доступными его слуху. Если ему не сразу удается правильное произношение, то он с помощью слухового анализатора может контролировать свою речь и исправлять ее на основе сравнения с речью окружающих. Однако слух не является единственным анализатором, обеспечивающим развитие произношения. Говорящий ребенок имеет возможность не только слышать свою речь, но и воспринимать ее элементы кинестетически. Не только звуковые, но и кинестетические раздражения от движения его собственного артикуляционного аппарата достигают коры его головного мозга. В .Г. Белинский. Сочинения, т. 1, 1896, стр. 340.82 Ряд фактов, наблюдаемых при патологическом развитии речи у детей, указывает на исключительную роль кинестетического анализа в развитии речи слышащего ребенка. Специальные исследования детей, страдающих нарушением артикуляционного аппарата, показывают, что такие дети самостоятельно не приобретают достаточных представлений о звуковом составе слова, нередко в связи с этим страдают дисграфией, аграмматизмом, иногда даже недостаточно точно понимают слова1. По последним данным, неговорящие дети при нормальном слухе (так называемые алалики)2 самостоятельно не приобретают способности точно дифференцировать фонематический состав слова. И только после того как с помощью специального логопедического воздействия дети приобретают возможность пользоваться устной речью, правильно произносить слова, они получают более четкое представление о звуковом составе слов. Последнее обычно обнаруживается при обучении детей письму и чтению. Все это говорит об исключительном значении кинестетического анализатора для развития устной речи ребенка. Однако и участием этих двух важнейших для развития речи анализаторов (слухового и кинестетического) не ограничиваются факторы, необходимые для нормального развития речи. Зрительный анализатор также играет немалую роль в развитии речи слышащего ребенка. Известно, что для акустического восприятия речи большое значение имеет возможность одновременно видеть лицо говорящего. Нередко люди с нормальным слухом, не имеющие возможности достаточно точно расслышать чью-либо речь, пользуются считыванием с лица. Возможность зрительно воспринимать речевые движения далеко не безразлична для развития произношения слышащего ребенка. Значимость зрительного анализатора для развития произношения у слышащего ребенка становится особенно очевидной при наблюдении этого процесса у слепых детей. Известно, что слепые от рождения дети дольше зрячих страдают неправильным произношением целого ряда звуков. Таким образом, в развитии речи нормального ребенка с неизбежностью участвуют кинестетический, слуховой и зритель- ' Р. М. Б о с к и с и Р. Е. Левина. Влияние недостатков произношения на усвоение грамоты и правописания. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах». Учпедгиз, 1950, вып. 3 — 4.2 Р. Е. Левина. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). Учпедгиз, 1951. 83  ный анализаторы. Для возникновения речи на основе подражания, как это имеет место у маленького ребенка, слуховой анализатор, позволяющий воспринимать чужую речь, приобретает ведущее значение.Выше мы уже приводили высказывания И.М. Сеченова о том, что главным условием развития речи является центральная связь между зрительным и слуховым аппаратами, с одной стороны, и всем комплексом движений, участвующих в образовании речевых звуков, — с другой, и что при этом слух играет ведущую, регулирующую роль. Сохранившиеся у глухого ребенка анализаторы являются единственной базой овладения речью. Однако ни один из этих анализаторов по характеру своего функционирования не может обеспечить ребенку самостоятельное овладение языком. Каждый из них может быть использован глухим ребенком для овладения речью только с помощью учителя, как бы заменяющего ученику отсутствующий слух. Рассмотрим роль этих анализаторов в обучении речи рано-оглохшего ученика. В отличие от того что мы наблюдаем у слышащего ребенка, ведущую роль в речевом развитии ранооглохшего ребенка играет зрительный анализатор, так как именно он имеет важнейшее значение для глухого в восприятии речи окружающих. С помощью зрительного восприятия ранооглохшие дети усваивают положение артикуляционного аппарата, необходимое для произношения всех доступных обозрению фонем. И.М. Сеченов писал: «...в настоящее время, когда механические условия речи известны, выучивают говорить и глухонемых, но при этом руководителями движений зубов, челюстей, языка и неба служат для глухонемых зрительные впечатления»1. Чтобы помочь ранооглохшему ученику на основе зрительного анализа и синтеза овладеть произношением, учитель демонстрирует перед ним движения собственных речевых органов и дает возможность ученику им подражать. Сравнивая при помощи зрения свои артикуляционные движения с соответствующими движениями учителя, ранооглохший ребенок приобретает возможность придавать своему речевому аппарату положения, необходимые для произношения целого ряда звуков. Если артикуляция, характерная для произнесения како- ' И. М. Сеченов. Избранные философские и психологические произведения. М., Госполитиздат, 1947, стр. 264.84 го-либо звука, оказывается недоступной или не полностью доступной зрительному анализатору ребенка, то ему в этом помогают путем привлечения других видов рецепции. Неточность собственной артикуляции ребенок обычно не замечает, и корректировать ее приходится учителю. Голосовой аккомпанемент, сопровождающий видимые движения звукопроизносительного аппарата, совсем недоступен зрению ребенка. Чтобы пояснить ученику, что речевые движения при произношении звуков сопровождаются голосовым аккомпанементом, исходящим от вибрации голосовых связок, обычно пользуются тактильно-вибрационной чувствительностью. Прикладывая руки к груди, к области расположения гортани и т. п., глухой ребенок получает возможность ощутить голосовое сопровождение речевых движений и вызвать в своих речевых органах соответствующую вибрацию. Тактильно-вибрационная чувствительность используется не только для вызывания голоса, она привлекается также и для дифференциации некоторых фонем. Так, например, для того чтобы показать глухому ученику, что и звучит отлично от других более низких гласных звуков, учитель, произнося этот звук, кладет руку ученика себе на голову (звук и дает особенно четкую вибрацию в голове). Ощутив рукой вибрацию, ученик стремится достичь аналогичного эффекта. Этим способом он добивается более правильного произнесения звука и. Точно так же при обучении произношению звонких звуков ученику указывают на наличие соответствующей голосовой вибрации, сопровождающей эти звуки. Таким образом, обучение ранооглохшего ребенка произношению звуков становится более эффективным благодаря широкому использованию тактильно-вибрационной чувствительности. Однако этот вид рецепции может быть использован глухим ребенком для овладения речью только при участии учителя, который направляет ученика на сознательное использование тактильно-вибрационных ощущений, связанных с восприятием некоторых звукопроизводящих движений речевого аппарата. Самостоятельное овладение речью только на основе этого вида рецепции для глухого ученика было бы возможно еще в меньшей мере, чем на основе зрительного. Зрительное восприятие и тактильно-вибрационная чувствительность используются глухими детьми для воспроизведения чужих речевых движений. Для восприятия собственной речи они пользуются главным образом кинестетическим анализом и синтезом, отчасти позволяющим контролировать собственное 85 произношение. (Глухие дети, сохранившие остатки слуха, могут контролировать звучание собственной речи отчасти и с помощью слухового анализатора.) В связи с этим развитие произношения у ранооглохшего ребенка опирается главным образом на кинестетический анализ. Используя зрение и тактильно-вибрационную чувствительность через пассивные упражнения (с помощью инструментов и без них), можно помочь ранооглохшему ребенку произвести движения, необходимые для произношения того или иного звука. Этим способом достигается возможность кинестетически ощущать произносимый им самим звук. Овладевая с помощью кинестетического анализатора движениями, необходимыми для произношения звука, глухой ребенок приобретает умение правильно артикулировать звуки. Путем систематических упражнений он все более совершенствует способность кинестетического контроля над собственной речью. Таким образом, для овладения произношением глухой ребенок использует сохранившиеся у него анализаторы. Однако их использование происходит на принципиально иной основе, чем у слышащего ребенка. Глухой ребенок должен с особым напряжением анализировать раздражения, которые он получает через вышеупомянутые рецепторы. Овладение произношением у него протекает в большей степени как процесс систематического сознательного изучения движений, характерных для образования той или иной фонемы. Как отмечалось выше, такое сознательное изучение речевых движений оказывается возможным только при участии другого лица, которое сообщает ребенку значения усваиваемых им элементов речи. Естественно, что такой сложный путь овладения произношением звуков становится доступным ранооглохшему ребенку только в том возрасте, когда возможно уже более сознательное усвоение учебного материала. Подобный путь овладения произношением, конечно, непосилен был бы маленькому (двухлетнему) ребенку, так как для него оказывается возможным овладение речью лишь на основе непосредственного подражания. А для подражания речи основным средством может служить только акустический анализатор. Лишь в небольшой степени этому может служить зрение. Вернемся, однако, к роли зрительного анализатора в овладении речью ранооглохшим ребенком. Чтобы иметь возможность пользоваться речью как средством познания и мышления, такому ребенку недостаточно овладеть только произношением. 86 Для этого ему необходимо овладеть всем словарным составом и грамматическим строем языка. Овладение всем сложным содержанием словесной речи достигается у ранооглохшего ребенка главным образом на основе зрительного анализа и синтеза. Обращенную к нему устную речь он воспринимает зрительно, с помощью чтения с губ. А чтение с губ становится возможным лишь в результате овладения некоторым запасом слов. При этом оно не обеспечивает возможности полностью, во всей сложности звукового состава, воспринимать каждое произнесенное слово. Известно, что при зрительном восприятии устной речи с помощью чтения с губ возможно лишь частичное схватывание слов, для узнавания которых требуется их осмысленное соотнесение с общим речевым контекстом. Это значит, что на основе одного только чтения с губ невозможно самостоятельное овладение новым, ранее неизвестным словом. Самостоятельное обогащение запаса слов на основе чтения с губ возможно для ранооглохшего ребенка лишь в небольшой мере. Но обладающий слухом и владеющий языком учитель-сурдопедагог создает своему ученику условия, обеспечивающие сознательное усвоение значений слов, начиная с самых элементарных и кончая очень сложными. Используя наглядную демонстрацию, развернутое объяснение значений слов и грамматических форм, предлагая их ученику в различном контексте и пр., учитель добивается от ученика понимания сложнейшей системы значений, выраженных в языке. Однако овладение новыми словами, их грамматическими формами в условиях непосредственного устного общения на основе одного только чтения с губ не может быть осуществлено. Ранее не известное ученику слово может быть полностью воспринято только при условии дополнительного использования письма или дактилологии. Последнее также становится возможным лишь в условиях специального обучения. Таким образом, зрительный способ восприятия глухим ребенком обращенной к нему устной речи, единственно для него доступный, гораздо более сложен и менее совершенен, чем слуховой. Полнота, точность и количество воспринимаемого речевого материала на слух, естественно, выше, чем в условиях восприятия речи по чтению с губ (особенно на ранних этапах обучения). Зрительный анализатор при условии специального обучения в сочетании с кинестетическим и тактильно-вибрационным компенсирует глухому ребенку отсутствующий слух. 87 Кинестетические и вибрационные ощущения играют роль лишь для развития экспрессивной речи глухого ребенка. Зрительный же анализатор не только в огромной степени способствует развитию собственной речи ранооглохшего, но и навсегда остается для него единственным способом восприятия обращенной к нему устной речи. (Имеющиеся у глухих детей остатки слуха могут быть использованы для восприятия чужой речи лишь в дополнение к зрительным впечатлениям.) Итак, овладение языком на основе использования сохранных анализаторов при обязательном участии обучающего лица составляет первое условие, определяющее своеобразие речевого развития ранооглохшего ребенка. Ограниченные возможности речевой практики глухого ребенка в сравнении с речевой практикой маленького слышащего ребенка являются вторым важнейшим условием, определяющим своеобразие в развитии его речи. Непосредственное подражание речи в процессе общения играет у глухого ребенка значительно меньшую роль, чем у слышащих детей. Использование устной речи на ранних этапах обучения в основном ограничивается общением с педагогами. Те закономерности языка, которые слышащий ребенок очень рано усваивает благодаря огромной речевой практике, глухой ребенок вынужден усваивать в иных условиях. Его речевая практика неизбежно в большей или меньшей степени ограниченна, так как слух является единственным анализатором, способным обеспечить ребенку полноценное речевое общение. Для пополнения скудной речевой практики глухого ребенка, для ускорения процесса овладения языком сурдопедагог предпринимает целый ряд мероприятий, помогающих ученику сознательно усваивать язык. В овладении звуковым составом языка, словарным запасом, морфологическим и синтаксическим строем языка особую роль играет систематическое изучение языка в пределах, доступных ребенку. Ограниченные возможности овладения речью в непосредственном общении с окружающими должны быть компенсированы сложнейшим процессом детального изучения всех закономерностей языка в обстановке специального обучения. Ранооглохший школьник узнает от учителя, из каких звуков состоит слово, каково должно быть положение речевых органов для произношения того или иного звука; он узнает, где 88 имеется ударение в словах и фразах; с помощью систематических разъяснений учителя и упражнений быстрее овладевает грамматическим строем языка. Учитель вынужден специально работать над разъяснением значения большинства новых слов и способов их использования в предложении. Таким образом, овладение словарным запасом и морфологическим и синтаксическим строем языка у глухого ученика в наибольшей мере происходит на основе детального систематического их изучения. Он овладевает грамматически правильной речью только после того, как сознательно, в процессе специального обучения усвоил ее закономерности. Это положение коренным образом отличает сложный путь речевого развития ранооглохшего ученика от пути маленького слышащего ребенка, овладевающего речью в процессе непосредственного устного общения. Было бы, впрочем, неправильно думать, что ранооглохшие дети смогут овладеть языком совсем вне практики речевого общения. Далеко не все закономерности языка могут быть сообщены ребенку путем объяснения, да и вообще овладеть языком, зная только его основные законы, без овладения материалом языка невозможно. Поэтому в школе глухому ученику специально обеспечивается максимальная речевая практика. При помощи максимального использования самостоятельного чтения, самостоятельных письменных высказываний и создания особого речевого режима в школе обогащается практика речевого общения ранооглохшего ученика. В последнее время в советской сурдопедагогике особенно много работают над вопросом обогащения речевой практики глухого ребенка. Для этой цели, например, С.А. Зыков предложил широкое использование дактилологии в период первоначального обучения глухих детей языку. А.Ф. Понгильская (на школьниках) и Б.Д. Корсунская (на детях дошкольного возраста), разрабатывающие методику использования дактилологии, достигли значительных успехов в обогащении речи глухих детей. Широко известен особый успех домашнего индивидуального обучения глухих детей. Он, с нашей точки зрения, объясняется богатой речевой практикой, которая в этих условиях достигается, во-первых, постоянным общением с обучающим лицом и, во-вторых, нормальным речевым окружением глухого ребенка, обучающегося дома. Однако какие бы условия речевой практики ни создавались для глухого ребенка, осознанное изучение законов языка все же остается характерным отличием его речевого развития. 89  Третьим условием, определяющим своеобразие развития словесной речи у глухого ребенка, является недостаточная потребность в этом способе общения.Как известно, в начале специального обучения рано оглохший ребенок не испытывает еще потребности в словесной речи, так как она в этот период настолько бедна, что почти не может служить для его общения с окружающими. Отсутствие непосредственной потребности в словесной речи является серьезным препятствием для эффективного овладения языком на ранних этапах обучения ранооглохшего ребенка. В дальнейшем, когда ребенок усвоит некоторый речевой материал и научится им пользоваться, естественно, возрастет потребность в речевом общении. В специальной школе предпринимаются специальные мероприятия для развития у ранооглохших детей потребности в словесном общении. Приведенные три условия в основном определяют специфические затруднения (по сравнению с условиями развития речи у маленького слышащего ребенка), которые имеют место при овладении ранооглохшими школьниками языком. Однако при выяснении особых условий развития речи у глухих школьников нельзя ограничиться только их отрицательной оценкой. Необходимо указать на более старший возраст и связанный с ним иной уровень психического развития как на четвертое условие, также определяющее различный характер речевого развития у глухих и слышащих детей. У слышащего ребенка развитие устной речи начинается в конце первого или в начале второго года жизни, т. е. на том этапе развития, когда возможно почти исключительно непосредственное, мало осознанное восприятие всего окружающего, в том числе и языка. Глухой школьник начинает овладевать языком в более сознательную пору своей жизни. Он к этому времени уже в состоянии отражать окружающую действительность не только непроизвольно, но и сознательно, с помощью учителя, изучать окружающее во всех его сложнейших проявлениях. Игнорирование возрастного фактора при разработке методов обучения ранооглохших в свое время привело к использованию неправильных педагогических приемов. Применение метода так называемой материнской школы и даже метода «целых слов» имело своей причиной недостаточный учет возрастных особенностей ранооглохшего ученика. 90  Даже в том случае, когда обучение ранооглохшего ребенка начинается в дошкольном возрасте, значение возрастного фактора остается в силе. Глухой ребенок, достигший 3 —4-летнего возраста, имеет возможность гораздо более осмысленно и осознанно подражать. Все это создает условия для сознательного изучения некоторых закономерностей языка глухим дошкольником. Такими возможностями еще не располагает слышащий ребенок, начинающий усваивать язык на втором году жизни в условиях непосредственного подражания. Глухой ребенок дошкольного возраста обладает уже значительным запасом представлений об окружающих явлениях действительности и их отношениях. Своеобразное развитие речи ранооглохшего (глухонемого) школьника, следовательно, определяется четырьмя специфическими условиями.
Именно эти условия приводят глухого ребенка к тому своеобразию в развитии словесной речи, какое мы у них наблюдаем. Отсюда — наблюдаемые у глухих детей особенности произношения, медленный темп овладения речью и крайнее своеобразие усвоения значений слов и грамматических форм (в отличие от слышащего ребенка, который на основе подражания начинает правильно пользоваться словами и речевыми формами задолго до полного овладения их семантикой). Общие законы развития психики ребенка и, в частности, общие законы их речевого развития определяют и речевое развитие глухого ребенка. Так, например, глухой ребенок, как и слышащий, усваивает речь в условиях подражания. Однако он не может подражать речи до тех пор, пока его внимание не будет специально обращено на некоторые доступные ему ре- 91 чевые проявления, а для этого требуется специальное обучение. Подражание речи окружающих глухому ребенку доступно в некоторых пределах лишь на основе восприятия видимых речевых проявлений. Если присмотреться к условиям накопления словаря и овладения грамматическим строем языка у слышащего и глухого ребенка, то и здесь можно увидеть очень много сходных черт. И это нетрудно объяснить. Закономерности овладения новым материалом, характерные для всякого ребенка, зависят от объективных свойств изучаемого материала (в данном случае языкового). Они-то и определяют то сходство в развитии речи глухого и слышащего ребенка, какое мы здесь наблюдаем. Выше мы указывали на замедленное развитие потребности словесного общения у ранооглохших детей. Однако это не значит, что у этих детей вообще ослаблена потребность в общении. Отсутствие речи у ранооглохшего ребенка ведет к бурному развитию выразительных мимических и жестикуляторных средств, временно используемых им в целях общения. Было бы в связи с этим неправильно ограничить рассмотрение речевого развития ранооглохшего ребенка анализом развития его словесной речи. |