Боскис - глухие и слабослышащие дети. Академия педагогических наук рсфср институт дефектологии институт коррекционной педагогики российской академии образования
 Скачать 4.26 Mb.
|
|
42 хих и школ для слабослышащих и позднооглохших) мы встречаемся с исключительным разнообразием их слуховых возможностей. Наряду с совершенно глухими детьми нами были обнаружены дети с небольшими остатками слуха, не позволяющими воспринимать элементы звучащей речи, дети, воспринимающие только гласные звуки, и, наконец, такие, которые способны дифференцировать отдельные слова, произнесенные громким голосом. Далее наблюдается целый ряд категорий детей, способных на различном расстоянии от ушной раковины воспринимать речь обычной разговорной громкости. Рассматривая всю шкалу слуховых нарушений у учащихся специальной школы, мы должны были проанализировать каждую из приведенных в таблицах степеней слуховой недостаточности с точки зрения возможности использования остаточного слуха для восприятия речи, с одной стороны, и развития речи на основе такого слуха — с другой. Не представляет сомнения тот факт, что состояние слуха, при котором совсем невозможно различение элементов речи, или то состояние слухового анализатора, которое позволяет различать лишь некоторые гласные звуки, оказывается недостаточным для понимания окружающей речи и самостоятельного овладения ею. О таких детях известный русский сурдопедагог Н.М. Лаговский писал: «Различные степени слуха, какие мы находим у глухонемых, не обусловливают различного развития их душевных сил. Слуховой орган должен быть нормально сложен, чтобы воспринимать отдельные звуки, их сочетания и делать возможным образование речи. Если даже иные из глухонемых и способны различать некоторые громко произнесенные звуки, то все-таки они не в состоянии понимать отдельные слова, а еще менее целые предложения»3. В нашем исследовании, кроме учащихся со слухом на гласные звуки, встретился довольно значительный процент детей, способных воспринимать некоторые хорошо знакомые слова. Слуховые способности этой категории детей мы должны были специально проанализировать, прежде чем решить вопрос о пригодности их слуха для речевого общения и самостоятельного овладения речью. Н  .М. Лаговский. Обучение глухонемых устной речи. М, 1911, стр. 119.43  В сурдопедагогической и сурдоотиатрической литературе не раз упоминается, что среди учащихся школы для глухих имеются дети, способные воспринимать некоторые слова1.С точки зрения поставленной нами задачи очень важно было разобраться, что представляет собой так называемый вербальный слух и чем это состояние слуха отличается от тех случаев, когда ребенку доступно более совершенное слуховое восприятие речи. Для выяснения вопроса, что представляет собой способность воспринимать только отдельные, хорошо знакомые слова, мы вели исследование детей с вербальным слухом в следующем порядке:
Все необходимые разъяснения дети получали с помощью чтения с губ или путем пробных опытов; при проведении ос- 1 Согласно ранее принятой классификации, у глухих детей различали три категории остаточного слуха: 1) тональный слух, при котором глухой ребенок воспринимает только очень громкие звуки без их дифференциации; 2) вокальный слух, с помощью которого глухой ребенок способен различать некоторые гласные звуки; 3) вербальный слух, который позволяет ребенку различать некоторые хорошо знакомые слова.44 новных опытов совершенно исключалась возможность чтения с губ. Речевой материал предъявлялся громким и обычным разговорным голосом. Описанным способом было установлено, что среди глухих учащихся имеется группа детей, способных различать 3 — 4 гласных звука, улавливать некоторые изменения гласного звука под влиянием присоединившегося к нему согласного. Различать согласные звуки между собой им не удавалось. Некоторые дети различали 2 — 3 очень громко произнесенных согласных звука, чаще всего р, ш, иногда мин (без различения двух последних звуков между собой), различали на слух некоторые очень громко произнесенные слова при условии, если ситуация опыта подсказывала из числа каких обозначений должно быть выбрано услышанное слово. Некоторые из детей этой группы сначала не могли различить ни одного слова, но после многократного прослушивания предъявленного материала им удавалось правильно повторить некоторые слова. По истечении небольшого промежутка времени они снова не узнавали слов, усвоенных ими после многократного прослушивания. Приведем примеры. Ваня Ф., ученик III класса, различает на слух гласные звуки а, о, у, и, произносимые громким голосом на расстоянии 20 — 30 см от ушной раковины. Без предупреждения он узнает только очень громко произнесенные у ушной раковины слова: мама, папа, Валя. Как тебя зовут?1После предупреждения он правильно различает числа — один, два, три, пять, а также имена Нина и Вова, некоторые названия предметов классного обихода (карандаш, стол, стул, шкаф), но не узнает на слух слова: тетрадь, книга, понедельник, среда и т. д. Шура К., ученица VII класса школы глухих Института дефектологии, различает все гласные звуки, произнесенные с большим усилением голоса у ушной раковины. Она не различает слов без предупреждения, но, будучи предупреждена о том, что ей сейчас будут предъявлены для восприятия на слух числа, она из 12 чисел правильно повторяет названия четырех (четыре, двадцать два, пять, двадцать восемь). После пятикратного прослушивания названий всех предъявленных чисел с последующим повторением девочка безошибочно воспроизвела восемь предъявленных ей на слух названий, но к вечеру того же дня она снова их не различила. Знакомые 1  Этот вопрос задают так часто, что глухие дети, имеющие некоторый слух, его понимают.45 имена детей она не узнала на слух, но после шестикратного прослушивания с последующим повторением она смогла на слух различить имена: Шура, Вова, Маня, Зина. Предупрежденная о том, что она услышит сейчас названия предметов классного обихода, Шура узнала на слух слова: карандаш, ручка, тетрадь, но не узнала слов: шкаф, резинка, парта и целый ряд других. Было бы глубокой ошибкой (в которую впадают многие исследователи) принимать вышеприведенные данные за истинный слух на слова. Описанные в этих примерах дети по существу не слышат слов; они различают лишь очень громко произнесенные гласные звуки, могут уловить количество слогов в слове и заметить ударение. Они отмечают и наличие согласного звука (без его дифференциации). Этим исчерпываются их слуховые возможности. Отдельные примеры правильного восприятия предъявленных слов должны быть объяснены той подсказывающей ситуацией, в какую иногда попадают эти дети. Предупреждая глухого ребенка о том, какие слова могут быть ему предъявлены на слух, мы создаем ситуацию готовности и ожидания предъявления определенного речевого материала. Разумеется, при этих условиях узнавание слов становится более доступным, хотя слух ребенка улавливает очень малое число звуковых элементов. Этим же способом осуществляется восприятие слов (3 — 4 слова) в обиходном общении, которое дает повод некоторым авторам считать такого ребенка обладающим так называемым вербальным слухом. Для решения поставленной нами педагогической задачи эта группа учащихся школы для глухих должна быть нами рассмотрена с двух точек зрения. 1. Может ли ребенок с таким слухом без специального обучения использовать свой слух для устного общения? Возможность улавливать лишь отдельные очень громко произнесенные слова только при условии готовности к узнаванию одного из немногих слов, о которых предупрежден ребенок, может в некоторой степени облегчить считывание с губ речевого материала. Если к зрительному впечатлению от воспринимаемой речи присоединяются хоть некоторые слуховые впечатления, то возможность зрительного восприятия может в результате оказаться более совершенной и в этом смысле в некоторой степени содействовать более совершенному устному общению. Однако само по себе такое состояние слуха недостаточно для речевого общения. 46 2. Может ли ребенок на основе такого слуха самостоятельно (без специального обучения) овладевать речью, может ли без помощи педагога усваивать новые слова? На этот вопрос должен последовать отрицательный ответ. Речь наша состоит в большей своей части из согласных звуков, и возможность четкого различения одних только гласных звуков при большом усилении голоса и при условии произнесения их только у ушной раковины, конечно, не обеспечивает этим детям условий для самостоятельного овладения устной речью на основе слуха. Известно, что дети, полностью лишенные слуха, не начинают говорить без специального обучения. Что касается детей, обладающих только что описанными остатками слуха, то и среди них мы не нашли таких, которые хотя бы в самой минимальной степени овладели речью без специального обучения. Из числа обследованных нами учащихся школы для глухих около 26% составляли дети, способные воспринимать некоторые слова в условиях, которые нами были только что описаны. Эти дети после специального обучения не имели особых преимуществ в отношении речевого запаса по сравнению с более глухими детьми. Исследование речи учащихся с подобным слухом (при раннем возникновении глухоты), проведенное в школе Института дефектологии, показывает, что эти дети ни по запасу слов, ни по состоянию грамматического оформления речи, ни по возможности понимания текста не отличаются от других более глухих детей. Было бы, однако, неправильно думать, что речь этих учащихся нисколько не отличается от речи более глухих детей. Из литературы и педагогической практики известно, что учащиеся школ для глухих, обладающие слухом на элементы речи, нередко говорят более внятно в результате использования остатков своего слуха. Так, например, Н.М. Лаговский писал: «При обучении глухонемых устной речи наличие остатков слуха в степени слышания отдельных фраз или отдельных слов, или даже только отдельных гласных звуков имеет громадную важность. Способность слышать, даже и частичная, значительно облегчает постановку звуков, содействует благозвучности и ясности речи. Глухонемые при таких условиях много легче и скорее одолевают фонетическую сторону обучения речи, чем абсолютно глухие»1. Н .М. Лаговский. Основы сурдопедагогики. М., Учпедгиз, 1931, стр. 25.47 Этому вопросу было посвящено специальное исследование, проведенное лабораторией экспериментальной фонетики Института дефектологии. Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюков, проводившие это исследование, показали, что внятность произношения глухих детей в большей степени зависит от имеющихся у них остатков слуха. Так, например, сравнительно нормальное звучание голоса и правильное произношение сочетаний звуков встречается тем чаще, чем лучше слух (табл.7 и 8)1. Таким образом, остатки слуха позволяют глухому ребенку воспринимать элементы речи, помогают ему лучше овладеть произношением, однако самостоятельное накопление словаря и грамматических навыков с помощью подобных остатков слуха оказывается невозможным. Обратимся теперь к тем учащимся, которые воспринимают речь обычной разговорной громкости на различном расстоянии от ушной раковины. При обследовании учащихся школ для глухих (см. табл. 4) мы встретили очень немного (2,5%) таких случаев, но в школе для слабослышащих и позднооглохших они составляют подавляющее большинство. Слуховые возможности детей, воспринимающих речь обычной разговорной громкости, были подвергнуты особенно детальному анализу. При этом оказалось, что дети, слышащие речь разговорной громкости, способны различать на слух не только гласные звуки, но и некоторое число согласных, произнесенных нормальным голосом. Таблица 92 демонстрирует способность к различению согласных звуков у рассматриваемой нами группы детей. Приводимые данные показывают, что учащиеся, способные к восприятию разговорной речи, слышат ее далеко не полностью. Свыше 35% всех этих детей слышат меньше половины существующих в нашем языке согласных звуков, 20% — слышат немногим больше половины согласных звуков нашего языка (от 15 до 20 звуков). Остальные учащиеся (44,8%) слышат больше половины всех согласных. Из числа последних только 5,0% слышат все согласные звуки. 1 Данные табл. 7 и 8 предоставлены нам Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюковым.2 В эту таблицу включены данные о слухе детей, уже овладевших про изношением всех согласных звуков. При исследовании восприятия соглас ных звуков мы предъявляли их в сочетании с двумя гласными, расположен ными до и после согласного, например ana, ama, ака и т. п. Всего было исследовано 194 учащихся, воспринимающих речь обычной разговорной громкости. 48 Итак, подавляющее большинство учащихся специальных школ для детей с недостатками слуха, при наличии некоторых возможностей воспринимать речь разговорной громкости не слышат большей части согласных звуков. Характерно, что различные согласные звуки оказывались доступными слуху таких детей в неравной степени. Кривая на рис. 2 показывает, с какой частотой каждый из согласных звуков оказывается доступным восприятию детей, слышащих речь разговорной громкости (при условии предъявления их в слоговых сочетаниях, а не в слове). В процессе исследования восприятия согласных звуков у описываемой нами группы учащихся мы установили, что see они при предъявлении звукосочетания, содержащего согласный звук, отмечают наличие этого звука даже в том случае, если не имеют возможности с достаточной точностью определить, какой именно согласный звук содержится в предъявленном звукосочетании. Более того, все дети этой группы способны воспринимать некоторые признаки, характерные для тех согласных, которых они полностью воспринимать не могут. Так, например, они всегда замечают появление звонкого звука. Очень многие из них (78,9%) улавливают наличие в слоге сонорных носовых звуков (мин), хотя различение этих звуков Таблица 7 Частота наличия голоса без недостатков у учащихся школ для глухих при различных степенях нарушения слуха
Таблица 8 Правильное произношение сочетаний согласных у учащихся школы глухих при различных степенях снижения слуха
Таблица 9 Слух на согласные звуки у детей, воспринимающих речь разговорной громкости
49 Примечание. 1. Улавливают носовые звуки, но не всегда их различают между собой 78,9%. 2. Различают смягчение звука, но не всегда дифференцируют один смягченный звук от другого 85,8%. между собой не всегда им доступно. Подавляющее большинство (85,8%) из них различают смягчение звука, часто не имея возможности отличить одну смягченную фонему от другой. Очевидно, большая высота тона, характерная для мягких согласных, отмечается этими детьми. Некоторые дети отличают взрывные звуки от проторных, но не различают звуков внутри этих групп. Таким образом, мы видим, что различение речи обычной разговорной громкости не дает оснований считать ребенка слышащим все элементы речи полностью. Приведем примеры. Гриша Г., 8 лет (понижение слуха наступило после скарлатины в возрасте 1 года 5 месяцев). При аудиометрическом исследовании у мальчика обнаружены следующие данные:
Во время пребывания в клинике Института дефектологии он различал на слух известный ему речевой материал, произнесенный голосом обычной разговорной силы только у самой раковины правого уха. (Левое ухо у него поражено в большей степени.) Мальчик различает у правой ушной раковины слова: рубашка, штаны, нос, собака, бумага, карандаш, Гриша, мама, тетя, мама дома и др. При проверке слуха на отдельные звуки выясняется, 50  что мальчик различает все гласные звуки, произнесенные у ушной раковины голосом обычной разговорной громкости. В отношении восприятия согласных здесь обнаруживается следующее: мальчик отчетливо улавливает наличие в слоге согласного звука и все предъявленные ему на слух сочетания, включающие согласный звук. В небольшом числе случаев он воспроизводит именно тот согласный звук, который ему предъявлен. Например:  Из приведенного видно, что мальчик из числа согласных звуков оказался способным точно воспринять только звуки: п, ш, р, з, л. В отношении других звуков он располагает возможностью улавливать лишь некоторые их признаки. Так, например, он совершенно точно отмечает голосовой аккомпанемент в звонких звуках. Он никогда не смешивает звонких с глухими, но при этом звонкие звуки смешивает между собой точно так же, как и подавляющее большинство глухих звуков. Мальчик отмечает появление носового звука, но смешивает два носовых звука (мин). Он правильно воспринял переход к мягким звукам, но различение мягких звуков между собой, оказалось для него недоступным. Исключение составляли рил -эти звуки он четко различал в твердом и мягком их звучании. 51  Специально поставленный нами эксперимент позволил обнаружить у мальчика ряд характерных особенностей при различении им слов. Ему был предъявлен без предупреждения для прослушивания у ушной раковины ряд слов и звукосочетаний. Приведенный протокол демонстрирует чрезвычайно важные для нас факты, характеризующие особенности слухового анализа речи у изучаемого нами ребенка. Здесь прежде всего выясняется, что мальчик хорошо различает произнесенные у ушной раковины разговорным голосом известные ему слова, но совсем не различает незнакомых слов. Так, слова аспирин, термометр, конституция мальчик не знает и поэтому либо отказывается их повторить, мотивируя тем, что не расслышал, либо произносит звукосочетание, сходное по своему контуру с предъявленным словом (см. облигация — атлизация}. Учитывая то обстоятельство, что мальчик слышит все гласные звуки, отличает звонкие звуки от глухих и улавливает наличие носового звука в слове, мы позволили себе предъявить 52 ему для прослушивания звукосочетания, могущие, как нам казалось, заменить нашему испытуемому знакомые слова. Убедившись в том, что он правильно повторяет услышанное слово собака, мы предложили для восприятия на слух звукосочетания: фадапа, хагата; эти звукосочетания он воспринимал как слово собака. Как только на место одного из глухих звуков был подставлен звонкий, мальчик отказался повторить предъявленное звукосочетание. Если хагата и фадапа были восприняты им как собака, то звукосочетание бадапа он не воспринял как знакомое слово, так как б замещает в данном случае глухое с. Аналогичные опыты мы проделали с предъявлением слов бумага, бутылка. Наш испытуемый «узнавал» в звукосочетании дунаба, гумада, зумада, думага слово бумага, но отказался отвечать, когда ему было предъявлено звукосочетание ку-мата, в котором два звонких звука были заменены глухими, отказался отвечать и тогда, когда ему было предъявлено звукосочетание сумада, в котором звонкий б был заменен глухим с. Совершенно аналогичный результат поручился в опыте со словом бутылка. В тех случаях, когда мы предъявляли мальчику очень сходное с известным ему словом звукосочетание, но при этом переносили ударение на другой слог (см. думага, бутылпа), он отказывался от ответа, ссылаясь на то, что этих слов не слышит. Описанное наблюдение с большой убедительностью доказывает, что для восприятия слов мальчик использует свои возможности различения гласных звуков, схватывания общего контура слова с его характерным ударением и некоторых согласных звуков или только некоторых признаков согласного. При этом очень характерно то, что в бессмысленных звукосочетаниях он склонен улавливать знакомые ему слова. Приведенные опыты показывают исключительное преимущество знакомого материала при восприятии речи на слух плохослышащим ребенком. Это обстоятельство должно быть максимально учтено при оценке состояния слухового анализатора детей. Рассмотрим еще одну серию опытов, проведенную с той же группой детей. Уже известный нам мальчик Гриша слышит речь разговорной громкости только у ушной раковины. При неожиданном предъявлении ему на расстоянии 30 см от ушной раковины знакомых слов он не в состоянии расслышать ни одного из них. Но после предупреждения о том, какие слова он сейчас услышит, картина резко меняется. 53 
 Вова В., 12 лет, полностью владеет речью. Понижение слуха наступило в 10-летнем возрасте. Мальчик слышит отдельные слова, произнесенные голосом обычной разговорной громкости у ушной раковины, а в свободной устной беседе на расстоянии 0,5 м от ушной раковины (при исключении зрительного восприятия) отвечает на вопросы невпопад. После предупреждения, что ему будет назван ряд чисел, он на расстоянии 2,5 м правильно воспринимает предъявленные числа: 45, 28, 12, 22, 38, 46 и др. При аудиометрическом исследовании у мальчика обнаружены следующие данные: Нина Д., 10 лет, слышит речевой материал, предъявленный без предупреждения на расстоянии 1 м от ушной раковины. После предупреждения, что она услышит сейчас название овощей и фруктов, девочка на расстоянии 2,5 м от ушной раковины дает следующие ответы: Из приведенной записи совершенно очевидно положительное влияние предупреждения на протекание слухового восприятия речевого материала. Все названия овощей и фруктов девочка расслышала правильно, в то время как слова, предъявленные неожиданно (книга, бумага, тетрадь), оказались недоступными ее восприятию. После предупреждения, что он услышит сейчас названия предметов, лежащих на столе, мальчику были предъявлены на расстоянии 0,5 м от уха их названия. Ответы карандаш ножницы чернильница мел бумага тетрадь Предъявленные слова карандаш ножницы чернильница мел бумага тетрадь После предупреждения, что ему сейчас будут предъявлены для прослушивания названия чисел, мальчик на расстоянии 0,5 м от ушной раковины безошибочно узнал 12 чисел. Аналогичное мы наблюдали и у других детей рассматриваемой нами группы. Приведем еще примеры. Галя Е., 12 лет, слышит речь разговорной громкости на расстоянии 1 м от ушной раковины. Но будучи предупреждена о том, что сейчас ей назовут предметы, стоящие в классе, она восприняла на слух некоторую часть предъявленного материала на расстоянии 3 м, например: Ответы В этом классе четыре парты В этом классе два стола Учитель читает книгу Отвечает, что не слышит Предъявленные словосочетания В этом классе четыре парты В этом классе два стола Здесь есть шкаф Здесь есть одна доска 54 После предупреждения, что ей будут предъявлены названия чисел, девочка восприняла их на расстоянии 2 — 2,5 м следующим образом: Вопросы Какая сегодня погода? Как твоя фамилия? Как тебя зовут? Сорок восемь Предъявленные слова картошка морковь свекла капуста яблоко груша книга бумага книга тетрадь Ответы Называет свою фамилию Двенадцать лет Двенадцать лет Отвечает, что не слышит Ответы картошка морковь свекла капуста яблоко груша груша груша чернильница стакан 55 Аналогичную роль играет предъявление на слух материала в определенном, понятном испытуемому контексте. Приводим ответы Гриши Г., которому был предъявлен у ушной раковины голосом разговорной силы ряд слов и фраз. Сходный результат мы получили у Нины Д. (слышит речь разговорной громкости на расстоянии 1 м от ушной раковины). Таким образом, у обоих детей было затруднение в различении сходных по звучанию слов. Невозможность различать звуки с и т оказалась для мальчика препятствием к правильному восприятию слова сок. Предъявленное неожиданно слово стирает (мало связанное с обиходом ребенка) не было им воспринято. Он предположил, что ему предъявлено слово читает, но тотчас же сам отказался от своего предположения. Слово режет он расслышал как держит, очевидно смешивая эти слова в связи со сходством 56 Предъявленные слова ток сок электрический ток сладкий сок стирает мама стирает рубашку режет мама режет хлеб чистит мама чистит картошку Предъявленные слова и словосочетания (на расстоянии 1,5 м) нос нож принеси нож катушка капуста катушка с нитками Я кушаю капусту Ответы ток ток электрический ток сладкий сок читает (затем говорит, что не знает) мама стирает рубашку держит мама режет хлеб (отказ) мама чистит картошку Ответы Указывает на нос Указывает на нос Приносит из класса нож ташута ташута катушка нитка Я кушаю капусту в их контуре (оба слова двусложные, ударение на первом слоге, состав гласных звуков в произношении одинаков). Все эти слова оказались недоступными восприятию мальчика только при предъявлении вне контекста. Включенные во фразу, они безошибочно были восприняты им (см. выше). Аналогично этому Нина Д. не различала отдельно предъявленных слов катушка, капуста, но в контексте восприняла их правильно. Приведенные примеры снова подтвердили бесспорную положительную роль контекста для более эффективного восприятия речи на слух. В данном случае контекст выступает в качестве той же подсказывающей ситуации, аналогичной специальному предупреждению или вспомогательному предъявлению картинок, с помощью которых плохослышащий ребенок может воспроизвести неполностью расслышанное слово. Выясненные в наших опытах условия, необходимые для восприятия речевого материала плохослышащими детьми, находят свое подтверждение в высказываниях специалистов, изучавших восприятие речевого материала в различных условиях при нормальном слухе. Интересно в этом отношении исследование, проведенное Н.И. Зимкиным и Д.И. Эйдлиным1, которые показали исключительную значимость в восприятии речи на слух знакомого материала. По данным этих авторов, расстояние, достаточное для восприятия знакомых слов, в 20 — 40 раз превосходит то расстояние, на котором воспринимаются незнакомые слова. Отсюда указанные авторы приходят к выводу, что знание воспринимаемого слухом слова играет в ряде случаев большую роль, нежели фонетическая характеристика слов, предъявленных на слух. Известно, что по телефону мы слышим речь не полностью. Мы не воспринимаем в этом случае большинства звуков и все же затрудняемся узнать слово только в том случае, если оно недостаточно нам знакомо. Обычно собеседник просит передать по буквам только незнакомую фамилию или какое-либо иное незнакомое слово. Передачу слова по буквам мы производим обычно с помощью знакомых имен. Проф. Ф.А. Pay в специальном исследовании2 установил, что нормально слышащие люди по телефону не различают отдельно произнесенных согласных звуков. Даже в сочетании с глас- 1 Н.И. Зимкин и Д.И. Эй длин. Психологические факторы при исследовании слуха речью. «Вестник советской оториноларингологии», 1935, № 3. 2 Это исследование, к сожалению, не опубликовано. 57 ными дифференциация согласных по телефону возможна лишь частично. И несмотря на это, при телефонном разговоре мы узнаем знакомые слова без всякого затруднения. В статье проф. Л.В. Щербы и В.К. Орфинской «Особенности восприятия речи при радиопередачах»1 мы находим аналогичные данные о возможности слуховой приспособляемости при восприятии речи в условиях неполной ее передачи. Авторы указывают на изменение ряда звуков речи при радиопередаче, например: оглушение звонких звуков, смешение смычных с проторными (при определенных сочетаниях), неполное различение некоторых гласных и пр. Несмотря на это, мы приспосабливаемся к восприятию радиопередачи при условии, если она происходит на знакомом нам языке, и обычно не только не затрудняемся в ее восприятии, но и не замечаем искажения звуков. Таким образом, знакомый материал может восприниматься нами даже при неполном его слышании. Для тех детей, которых нам пришлось исследовать, это обстоятельство имело особое значение, так как они часто оказываются перед необходимостью воспринимать незнакомый им речевой материал. Как мы видели выше, дети с пониженным слухом, воспринимающие речь обычной разговорной громкости, слышат не все ее элементы. Однако возможность частичного восприятия знакомых слов помогает им ориентироваться в воспринимаемой речи. Они восполняют нерасслышанные части слов при помощи осмысленного восприятия речевого материала. Само собой разумеется, это возможно лишь при восприятии знакомых слов. Отсюда следует, что чем большим запасом слов обладает плохослышащий ребенок, тем большая часть слышимой им речи оказывается ему доступной. Мы наблюдали факты, показывающие роль развития второй сигнальной системы в деятельности слухового анализатора. Чем лучше владели наши испытуемые речью, тем сильнее была их способность подвергать анализу и синтезу речевые звуки. При предъявлении им на слух знакомых слов, уже включенных в контекст второй сигнальной системы, они правильно повторяли эти слова, хотя и не имели возможности полностью воспринять слухом всех составляющих их элементов. В то же время они проявили замечательную приспособляемость к восприятию не полностью 1 Сб. «Методы исследования и восприятия слуха и ритма у глухих и тугоухих детей», под ред. Д.В. Фельдберга, 1936, стр. 120.58 доступного их слуху речевого материала в тех условиях, когда им удавалось по смыслу улавливать предъявленный знакомый материал. Некоторый уровень развития речи и связанное с этим развитие мышления сделали для наших испытуемых возможным максимальное использование неполноценного слухового анализатора. В самом деле, вспомним, как дети с тяжелым поражением слуха, лишенные возможности различать все фонемы, составляющие слово собака или бумага, узнавали это слово. Это удавалось им благодаря способности узнавать эти слова, различать гласные, улавливать наличие или отсутствие голосового аккомпанемента в звонких звуках, учитывать место ударения в слове. Только наличием тесной связи речи с мышлением можно объяснить факт сложного и тончайшего анализа и синтеза, который проявляется при узнавании детьми по контексту недослышанных слов (см. выше: сладкий сок, электрический ток и т. п.). Примером анализа и синтеза такой же сложности, возможных только при наличии развивающейся второй сигнальной системы, будут те случаи, когда дети оказываются в состоянии уловить слухом название чисел благодаря тому, что они были предупреждены о том, что им сейчас будут предъявлены для прослушивания числа. Итак, степень доступности речи восприятию только что описанной группы детей, как мы видели выше, в большей мере зависит от условий предъявления материала, от ситуации его прослушивания. Поэтому данные измерения остроты слуха с указанием расстояния от ушной раковины, на котором доступна разговорная речь, следует рассматривать в свете сделанных выше наблюдений, касающихся условий сложнейшей анализаторной деятельности, необходимой для восприятия речевого материала. Определить с достаточной точностью то расстояние, на котором разговорная речь оказывается доступной ребенку, не представляется возможным. С некоторым приближением удается лишь установить то расстояние, на котором ребенок способен воспринимать предъявленный без предупреждения, но знакомый материал. В отношении детей, еще совсем не овладевших речью, можно говорить о расстоянии, позволяющем хотя бы искаженно воспроизвести предъявленное на слух незнакомое слово с сохранением общего его контура. Вернемся снова к данным о состоянии слухового анализатора учащихся школы для слабослышащих и позднооглох- 59 ших (см. табл. 5). Мы видели в этой школе детей, слышащих речь обычной разговорной громкости на различном расстоянии от ушной раковины. Здесь были учащиеся, воспринимавшие предъявленный без предупреждения знакомый речевой материал у самой ушной раковины (18,6%), и учащиеся, слышавшие речевой материал при тех же условиях на расстоянии до 0,5 м от ушной раковины (35,8%). Были дети, слышавшие разговорную речь на расстоянии от 0,5 до 1 м от ушной раковины (9,9%), и, наконец, такие, которые слышали разговорную речь на расстоянии от 1 до 2 м (8,3%). Таким образом, 72,6% этих детей имеют возможность слышать речь (при указанных только что условиях) на расстоянии не более чем 2 м от ушной раковины. Наряду с этим в числе учащихся школы имеется небольшой процент детей, воспринимающих разговорную речь на расстоянии более чем 2 м: от 2 до 3 м — 3,2%, от 3 до 4 м — 2,4%, от 4 м и выше — 5,5%. Итак, среди учащихся, способных слышать речь обычной разговорной громкости, мы встречаем значительное разнообразие, которого не можем игнорировать. Ребенок, способный воспринимать речь у самой ушной раковины, не может не отличаться по своему речевому развитию от детей, воспринимающих речь на расстоянии 0,5 м от ушной раковины, и тем более от тех детей, которые воспринимают речь на расстоянии 1 —2 м и выше. В последующих главах мы встретимся с описанием разнообразия, которое наблюдается в развитии речи детей, слышащих разговорную речь на различном расстоянии от ушной раковины. Попытаемся оценить с педагогической точки зрения минимальный слух на речь разговорной громкости для того, чтобы иметь возможность сравнить его со слухом детей той группы, которая обозначена как воспринимающая некоторые знакомые слова, произнесенные очень громким голосом (см. табл. 4). Попробуем сначала ответить на вопрос, может ли слух на разговорную речь у ушной раковины быть использован для речевого общения? Наши исследования позволяют утверждать, что такой слух может быть использован учениками в общении при обязательном сочетании слухового восприятия со зрительным. Чтение с губ помогает плохослышащему ребенку дополнять свои слуховые впечатления зрительными и тем самым сделать восприятие речи несравненно более полноценным. Наблюдения показывают, что дети, обладающие слухом на речь разговорной 60 громкости, обычно прибегают также к чтению с губ. Это часто мешает правильно оценивать степень слуховой недостаточности детей при непосредственном общении с ними. Характерная для них возможность различать на слух некоторые согласные звуки является реальным фактором улучшения восприятия речи при чтении с губ. Приведем только некоторые соображения, доказывающие положительную роль такого состояния слуха для большей эффективности восприятия речи при чтении с губ. Дети описываемой нами категории, как правило, улавливают голосовой аккомпанемент в звонких согласных, замечают появление носовых звуков и т. п. Именно эти признаки звучащего слова, как известно, неразличимы при чтении с губ. Отсюда дети рассматриваемой нами категории обладают возможностью более совершенного (в отличие от детей с более грубым поражением слуха) восприятия обращенной к ним речи. Таким образом, мы можем утверждать, что слух на речь разговорной громкости, хотя бы на самом ограниченном расстоянии, может быть с большей эффективностью использован для речевого общения ученика с учителем. Рассмотрим теперь второй вопрос: может ли у ребенка развиваться речь на основе такого состояния слуха, когда разговорная речь воспринимается лишь на ограниченном расстоянии от уха (у самой ушной раковины или на некотором расстоянии от нее)? Фактические материалы нашего исследования позволяют ответить на этот вопрос также до некоторой степени положительно. Дети, обладающие слухом на речь разговорной громкости хотя бы у ушной раковины, приходят к школьному возрасту с самостоятельно развившейся (без специального обучения) речью, хотя нередко в самой зачаточной форме. Они в состоянии, как мы видели выше, воспринимать слова, правда, не полностью и нередко в искаженном виде. Такая степень слуховой способности позволяет им в практике обиходного устного общения хотя бы в минимальной степени овладеть речью. (В главе, характеризующей речь таких детей, мы будем иметь возможность убедиться в этом на большом материале.) Эта способность вначале мала, но по мере овладения речью, по мере развития речи она все больше возрастает. В соответствии с расширением речевого запаса ребенка увеличивается способность восприятия речи, которая в свою очередь улучшает условия самостоятельного речевого развития. 61    Это значит, что в процессе специального обучения возможность таких детей самостоятельно пополнять свой речевой запас непрерывно растет.Таким образом, дети описываемой нами категории принципиально отличаются от детей, способных лишь улавливать по контуру отдельные громко произнесенные слова. Это отличие состоит в том, что они на основе своего слуха способны самостоятельно овладевать речью. Степень этого самостоятельного овладения речью, как мы увидим ниже, различна. Произношение детей со слухом на речь разговорной громкости также имеет преимущества в сравнении с глухими детьми. Слух на речь разговорной громкости может служить не только большему совершенствованию произношения, но и самостоятельному накоплению речевого запаса, что с неизбежностью должно определить принципиальные отличия в обучении этих детей в сравнении с детьми, которые ввиду глубокой слуховой недостаточности имеют возможность овладеть словарным составом и грамматическим строем языка только на основе специального обучения. Дети, овладевающие речью с помощью слуха хотя бы в минимальной степени, могут проходить учебную программу более быстрыми темпами. Методы преподавания языка в школе для таких детей с неизбежностью будут отличаться от способов преподавания языка в школе для более глухих детей. Слуховое восприятие здесь сыграет иную роль. Использование зрительного восприятия будет носить иной характер. Таким образом, рассмотрев характеристику детей с недостатками слуха по всей шкале, представляющей различные степени поражения слуховой функции, мы обнаружили категорию детей, развитие которых принципиально отличается от развития всех прочих плохослышащих детей. Дети, располагающие слухом на речь разговорной громкости, принципиально отличаются от детей всех описанных нами предыдущих групп тем, что имеют возможность овладеть языком на основе слуха. В этом мы видим качественное своеобразие того состояния слуха, каким обладают эти дети, в отличие от детей с меньшей сохранностью слуховой функции. Для педагогического процесса решающим фактором оказывается не количественная оценка недостаточности слуха, а то 62 качественное своеобразие, которое возникает в реальном развитии детей в связи с особенностями овладения языком и особыми условиями речевого общения с помощью слуха. Поэтому, в противовес существующим формальным классификациям, мы считали возможным и необходимым на основе нашего материала выделить две качественно отличные по состоянию слуха категории детей. До сих пор в дефектологии известны две категории детей, которые должны были бы отличаться по степени слухового дефекта. Это глухие и тугоухие. Термином «тугоухие» определяются дети с частичным нарушением слуха, в отличие от детей, имеющих тотальный слуховой дефект. Наши исследования, наблюдения и изучение существующей литературы выдвинули перед нами ряд мотивов, по которым мы считаем необходимым отказаться от термина «тугоухие» дети. Остановимся несколько подробнее на этом вопросе. Прежде всего для нас важно то, как применяется этот термин в медицине, так как на основе медицинского диагноза нередко приходится решать вопрос о направлении ребенка в специальную школу. В медицинской литературе, где рассматриваются вопросы этиологии, патогенеза и лечения слухового органа, глухота и тугоухость рассматриваются вне их принципиального разграничения. С медицинской точки зрения нет необходимости их строго разграничивать. Лечебное воздействие в основном единообразно, независимо от того, к какой категории будет отнесено лицо, страдающее нарушением слуха, — к категории глухих или тугоухих. Совершенно справедливо по этому поводу высказывается проф. Я.С. Темкин, автор наиболее капитального из современных трудов по этому вопросу. По мнению Я.С. Темкина, глухота, так же как и тугоухость, представляет значительное понижение слуха, при котором испытываются затруднения при разговоре, хотя к глухоте относится и полное отсутствие слуха. Кроме того, автор обращает внимание на то, что глухота в определенных условиях может частично восстанавливаться, превращаясь в тугоухость, равно как тугоухость в своем развитии может дойти до глухоты. В связи с этим при лечении нарушения слуха в каждом случае учитывается состояние слухового аппарата данного больного, и нет необходимости классифицировать больных по степени нарушения слуха. Поэтому совершенно законно для медицины смешение понятий глухоты и тугоухости. «Глухота» и «тугоухость» — два термина, в которые по существу вкладывается одно и то же 63  понятие», — утверждает проф. Я.С. Темкин1. Кстати, совершенно такое же смешение этих терминов имеет место и в бытовой речи.Не так обстоит дело в отношении детей с недостатками слуха, нуждающихся в специальном обучении. Для специальных педагогических целей возникает настоятельная потребность выделения отдельных, принципиально различных групп детей, страдающих недостатками слуха. Разграничение таких групп необходимо для обеспечения детей соответствующими условиями специального обучения. Для этой цели мы старались подобрать термин, который с наибольшей адекватностью обозначал бы частичное нарушение слуха, в отличие от глухоты. Как мы уже показали, это принципиальное отличие частичного дефекта от тотального определяется возможностью ребенка хоть в малейшей степени усваивать речь с помощью слуха; как выяснилось в исследовании, дети, располагающие такими возможностями, слышат речь разговорной громкости хотя бы у ушной раковины. Для такого слуха, очевидно, не подходит термин «тугоухость». В быту тугоухими считают тех, кто не слышит нормальной речи. В медицине к категории тугоухих относят тех, кто слышит громкую речь. Выбирая термин для поставленной нами цели, мы сочли более рациональным ориентироваться на терминологию, существующую в быту. О детях, слуховой дефект которых мы определили как частичный, в быту говорят: «недослышит», «слабо слышит». Мы и предлагаем остановиться на термине «слабослышащий», он нам кажется более адекватным. Итак, по состоянию слуха мы выделили две разные категории детей:
Выдвинутый нами критерий отграничения глухоты от частичной слуховой недостаточности на основе способности использовать слух для развития речи обязывает нас каждый раз при диагностике тщательно взвешивать весь комплекс условий, благоприятствующих или препятствующих овладению речью при данном слухе. Это особенно относится к тем детям, которые без явных возможностей слышать разговорную речь все же способны использовать свой слух для овладения речью. Ниже, в специальной главе, мы будем иметь возможность остановиться на вопросе о многообразных условиях, влияющих на характер использования слуха для развития речи. |